Texto: EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: ALGUMAS EXPERIÊNCIAS

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: ALGUMAS EXPERIÊNCIAS

INTRODUÇÃO

De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, a população indígena brasileira foi apurada em 734.127 indivíduos (IBGE 2000). É perfeitamente provável que tenha crescido mais nesses quase 10 anos que nos separa do último Censo Demográfico, às portas, portanto, de uma nova contagem em 2010.
Conforme é sabido, os problemas dos índios com o restante da sociedade remontam ao século XVI, quando se constituíam em cerca de cinco milhões de indivíduos. Desse encontro com o mundo civilizado resultou um morticínio que foi fruto de um processo complexo, cujos agentes foram homens e microorganismos, embora as motivações fossem a ganância e a ambição, típicas do capitalismo mercantil. Daí que a escravidão, doenças e as guerras tenham exterminado grande número de índios, não só no Brasil, mas em todo o continente americano, apesar das tentativas de proteção governamentais, sobretudo incentivadas pelos religiosos da Companhia de Jesus nos territórios de colonização ibérica.
Contudo, no período colonial, o ensino religioso era o caminho imaginado pelos jesuítas para transformar os índios em “bons cristãos”, o que significava também fazê-los adquirir hábitos de trabalho dos europeus. Claro estava que o objetivo principal era a constituição de cultivadores que abastecessem as necessidades da Colônia e a mobilização de braços para a extração dos recursos naturais (pau Brasil, drogas do sertão). A outra política de sujeição dos índios, por parte dos colonos, era a escravidão pura e simples. Do conflito entre as duas políticas resulta o mérito dos jesuítas em tentar proteger os índios, embora os padres da Companhia de Jesus não tivessem o menor respeito pela cultura indígena.
A série de medidas de proteção aos índios, sobretudo a partir do século XX, garantiu, em parte, condições de sobrevivência e de estabilidade, as quais possibilitaram que esta população alcançasse altas taxas de crescimento, imprescindíveis para que chegasse aos números de hoje. Por outro lado, a organização política dos indígenas permitiu a sua inclusão em inúmeras políticas sociais públicas, aumentando cada vez mais seu protagonismo diante da sociedade nacional.
A educação escolar indígena é uma das dimensões desse protagonismo, sendo o propósito de nosso trabalho apresentar algumas experiências educativas no Brasil de hoje, duas delas aqui mesmo no Espírito Santo, com os Tupinikim e os Guarani e outra no Mato Grosso do Sul, com os Kadiwéu.
Adotamos como conceito de educação indígena aos processos próprios de transmissão e produção dos conhecimentos dos povos indígenas. Por outro lado, a educação escolar indígena, objeto deste trabalho, diz respeito aos processos de transmissão e produção dos conhecimentos não-indígenas e indígenas por meio da escola, que é uma instituição própria dos povos colonizadores. Portanto, a educação escolar indígena refere-se à escola apropriada pelos povos indígenas para reforçar seus projetos socioculturais e abrir caminhos para o acesso a outros conhecimentos universais, necessários e desejáveis, a fim de contribuírem com a capacidade de responder às novas demandas geradas a partir do contato com a sociedade global.
As experiências educativas relatadas brevemente neste trabalho coincidiram em muitos objetivos, citando-se principalmente:
• Aumentar a auto-estima do índio;
• Valorizar a cultura indígena;
• Possibilitar o ensino na língua própria do grupo indígena;
• Formar professores bilíngues;
• Eliminar estereótipos sobre os índios;
• Incentivar a interculturalidade;
• Diminuir os preconceitos contra os índios;
• Mostrar o índio atual em contraposição ao índio histórico;
• Conscientizar os índios de seus direitos;
• Possibilitar a visibilidade e a integração do índio na sociedade nacional.

1. KADIWÉU
Os Kadiwéu; também conhecidos como Kaduveo, Caduveo, Kadivéu, Kadiveo; pertencem à família lingüística Guaikurú, na qual se incluem outros povos do Chaco, que são os Toba (Paraguai e Argentina), os Emók, ou Toba-Mirí (Paraguai), os Mocoví (Argentina), os Abipón (extintos) e os Payaguá (extintos). Dentre estes grupos Guaikurú, os Kadiwéu são os mais setentrionais e o único localizado a leste do rio Paraguai, no Brasil.
Também conhecidos como "índios cavaleiros", integrantes da única "horda" sobrevivente dos Mbayá, um ramo dos Guaikurú, guardam a lembrança de um glorioso passado. Na Guerra do Paraguai, escolheram lutar pelo Brasil, razão pela qual tiveram suas terras reconhecidas, embora até hoje não estejam inteiramente garantidas. A adoção de um vestuário "country" pelos homens Kadiwéu da atualidade revela seu apego a um modo de vida apoiado no uso e criação de cavalos, de que ainda mantêm rebanhos, embora bem menores que os do passado.
No passado, eram organizados numa sociedade que tinha num extremo os nobres e no outro os cativos, viveram do saque e do tributo sobre seus vizinhos, dos quais faziam depender sua própria reprodução biológica, uma vez que suas mulheres não geravam filhos ou permitiam a sobrevivência de apenas um, quando já estavam no final de seu período fértil. Estas mulheres dedicavam-se à pintura corporal e facial, cuja especial disposição dos elementos geométricos Lévi-Strauss considerou como característica das sociedades hierárquicas. Desenhos que impressionam pela riqueza de suas formas e detalhes, a que temos fácil acesso através da vasta coleção recolhida por Darcy Ribeiro, reproduzida no livro que publicou sobre os Kadiwéu.
A Terra Indígena Kadiwéu está no município de Porto Murtinho (MS). Bodoquena é a cidade mais próxima da aldeia maior (60 km), seguida de Miranda e Aquidauana. Campo Grande (310 km) é o centro urbano de maior importância estratégico-administrativa para os Kadiwéu. Ali está sediada a administração da Fundação Nacional do Índio – FUNAI que os jurisdiciona, a associação dos fazendeiros arrendatários (ACRIVAN - Associação dos Criadores do Vale do Aquidaban e Nabileque) e a ACIRK (Associação das Comunidades Indígenas da Reserva Kadiwéu).
Os dados da FUNAI apontam como sendo, em 1999, de 1.041 o total da população Kadiwéu sob a jurisdição do Posto Indígena Bodoquena (que abrange as aldeias Bodoquena e Campina), sediado na aldeia de mesmo nome. A população referente ao Posto Indígena São João, que abrange as aldeias São João e Tomázia, seria de 551, segundo a mesma fonte e data. Cabe notar que, como já foi aludido acima, na aldeia São João vivem principalmente índios Terena e Kinikináo. Por conseguinte, a população total de 1.592 em 1999 corresponde aos índios destas três etnias que habitam a Terra Indígena Kadiwéu e inclui também os Kadiwéu que moram fora dela, de proveniência daquelas aldeias.
Os finos desenhos corporais realizados pelos Kadiwéu constituem-se em uma forma notável da expressão de sua arte. Hábeis desenhistas estampam rostos com desenhos minuciosos e simétricos, traçados com a tinta obtida da mistura de suco de jenipapo com pó de carvão, aplicada com uma fina lasca de madeira ou taquara. No passado, a pintura corporal marcava a diferença entre nobres, guerreiros e cativos.
As mulheres Kadiwéu produzem, igualmente, belas peças de cerâmica: vasos de diversos tamanhos e formatos, pratos também de diversos tamanhos e profundidade, animais, enfeites de parede, entre outras peças criativas. Decoram-nas com padrões que lhes são distintos, que segue a um repertório rico, mas fixo, de formas preenchidas com variadas cores. As matérias-primas de seu trabalho encontram-na em barreiros especiais, que contêm o barro da consistência e tonalidade ideais para a cerâmica durável. Os pigmentos para sua pintura são conseguidos de terras dos mais variados tons, alguns dos detalhes sendo envernizados com a resina do pau-santo. A arte Kadiwéu se expressa também nos cânticos das mulheres velhas, nas músicas dos tocadores de flauta e tambor, e nas danças coletivas.

1.1 Experiência educativa com os Kadiwéu
A experiência dos índios Kadiwéu na educação se assemelha à situação das minorias no que tange a sua participação e retratação nos livros didáticos reproduzidos e distribuídos pelo governo às escolas de todo o país. Os índios não se viam nos livros didáticos e quando se viam se sentiam discriminados, já que os livros sempre os retratavam no passado, como se não existissem índios no presente.
Com isso em mente, objetivou-se promover um Curso de Formação de Professores Indígenas. Professores, estes, que também eram índios. A experiência envolveu 20 alunos em torno dos 25 anos e tinha como principais disciplinas a geografia, a história e as artes.
Além disso, buscou-se promover a valorização da cultura indígena e aumentar a auto-estima desses grupos, principalmente fazendo-os valorizar a sua própria cultura. Para tal, propôs-se que fosse formulado um livro na língua Kadiwéu que inserisse a cultura e a história da tribo para que os índios pudessem se enxergar no processo histórico global da história brasileira.
O curso de formação de professores foi desenvolvido em 40 horas/semanais e seguiu os eixos definidos pelos próprios professores indígenas: 1- aldeia; 2- território indígena; 3- município; 4- Estado. A abordagem dos temas seguiu os princípios da especificidade, interculturalidade, bilingüismo, diferenciação e respeito pela cultura indígena Kadiwéu, visando à eliminação dos estereótipos que cercam as questões étnicas e geram preconceitos e discriminação.
A metodologia utilizada consistiu em investigação, pesquisa participante, coleta de dados em campo, leituras, elaboração de textos e de desenhos, bem como a tradução do material. Os alunos, que também são professores da escola indígena, aplicaram o material experimental em suas aulas a fim de verificar a pertinência dos conteúdos para cada série e efetuaram mudanças e revisões necessárias.
A língua Kadiwéu é complexa e, portanto, precisaria de um lingüista para criação da grafia da língua. Como não foi possível ter este profissional, os próprios alunos se responsabilizaram por criar a grafia de sua língua. Por fim, os livros foram elaborados como ferramentas, construídas pelas próprias mãos dos Kadiwéu, para auxiliar na prática escolar e enriquecer de saberes locais a sala de aula.
A experiência relatada acima foi retratada pelo professor José Luis de Souza no trabalho Desconstruindo preconceitos, construindo livros com as próprias mãos. Estudo ocorrido na Escola Municipal Indígena “Ejiwajegi-Pólo” – município de Porto Murtinho (MS). Abaixo, exemplo de texto bilíngue produzido para o Curso de Formação de professores:

LAMODI
ICA LAKATIGI NOIGI EJIWAJEGI INA ME IDA NIGANIGI ANE OIKA ME OCAšATAšA LAMODI, ODA NIGI ILI IDA NIGANIGI, NIGI ONOJOTEGI ODA ELIODODIPI JOšOO NALOKEGI.
PIDA INI ICA OKO ANE OYOLATICE MENAšA INIA DOJOTECAšA. NAGODI NEšINI ANE OYOLATICE ME DOJOTECAšA IGA NEšIDA NALOKEGI NODITICE ELIODI NODAGI. PIDA NEšIDA LAKATIGI NOIGI EJIWAJEGI JOTIGIDE.
ELEDI LAKATIGI NOIGI EJIWAJEGI, INA ME IDI NEMEšEGI ODA NEšIDI LITACEPODI NEšIDI EMEšEGI JA DINOXOTEGITIBI-GIWAJI ODA ODI ICA ME DININYA-TIBIWAJI, ODA LECAWANIGI ME IDI NIYAšA. ODA NEšINI OKO ANE DININYA AYAKADI ME DABIDITINI, ODA NIGE IGO ANILA INI LIXIGAšAWA.
KADIWÉU
Kadiwéu antigamente era um povo nômade, que vivia da caça. Um povo que soube utilizar o cavalo quando foi para a guerra ajudar o Brasil contra o Paraguai e quando venceu a guerra. Na atualidade, esse povo nunca deixou de criar cavalos e também de utilizá-los na sua cultura e nas festas que continuam vivas no meio desse povo.

2. TUPINIKIM
Os Tupinikim, estimados hoje em cerca de 2.000 indivíduos, são descendentes de povos de mesmo nome que habitavam a costa do atual território do Espírito Santo. Faziam parte da grande família Tupinambá que, no século XVI, dominava a faixa litorânea brasileira, exceto alguns pontos ocupados provavelmente por grupos indígenas da família Macro-Jê.
Pertencem, portanto, ao grande tronco linguístico Tupi, do qual deriva a família tupi-gurani, que abriga a língua que falam. Habitam três terras Indígenas, no norte do Espírito Santo, todas no município de Aracruz, próximo a essa cidade e também à de Santa Cruz e à Vila do Riacho. Atualmente, Caieiras Velhas e Pau-Brasil atendem pelo nome de TI Tupinikim.
A TI Caieiras Velhas, localizada às margens do rio Piraquê-Açu, tem metade da sua área tomada por capoeiras, enquanto a outra metade está dividida entre a mata atlântica, áreas de cultivo e o mangue do referido rio. Teve a demarcação homologada pelo decreto n° 88926, de 27/10/83, e registro no Serviço de Patrimônio da União (SPU) em 1995.
A TI Pau-Brasil tem como um de seus limites o córrego Sahy. Capoeiras e macegas ocupam 70% da sua área, que não possui matas, e 20% do seu espaço é dedicado a cultivos. Sua demarcação foi homologada pelo decreto n° 88672, de 05/09/83, e registro no SPU em 1995.
A TI Comboio, às margens do rio de mesmo nome, tem quase toda a sua área ocupada pela capoeira (50%) e a mata de restinga (40%), pois, com o solo pobre e arenoso, o cultivo é mínimo. Sua demarcação foi homologada pelo decreto n° 88601, de 09/08/83, e registrada no SPU em 1995.
Entre as comunidades Tupinikim, a de Comboios enfrenta as maiores dificuldades, vivendo em condições ambientais de acelerada degradação. O solo de Comboios é arenoso, ácido, de baixa fertilidade.
É constante nestes territórios, a luta pela posse das terras. A devastação das matas teve início a partir dos anos 40, quando a Companhia Ferro e Aço de Vitória (COFAVI) iniciou a produção de carvão vegetal. Os índios chegaram a trabalhar para a empresa, fazendo a derrubada das árvores.
Os anos sessenta foram decisivos na alteração do panorama fundiário. Marcam a chegada da empresa Aracruz Florestal na região, responsável pela constante disputa judicial pela posse das terras para o plantio de eucalipto. Terras anteriormente ocupadas pelos indígenas. A identidade étnica, tanto dos Tupinikim quanto dos Guarani, é manipulada pelos meios de comunicação e pela empresa com o intuito de convencer a sociedade envolvente sobre a não existência de índios no Espírito Santo, relegando-lhes à condição de remanescentes e aculturados. Se não existem índios, não existe também o direito à terra.
Convênios entre a Fundação Nacional do Índio – FUNAI e a Prefeitura de Aracruz, desde meados dos anos 80, mantêm escolas primárias e creches nas três terras indígenas. Data da mesma época, um convênio com a Legião Brasileira de Assistência – LBA que permitiu a criação de cursos profissionalizantes para as famílias indígenas. Em 1995 e 1998 foram realizados em Caieiras Velhas seminários sobre Educação Indígena, voltados para a análise do potencial curricular na produção de uma educação diferenciada.
A Fundação Nacional de Saúde (FNS), a Prefeitura de Aracruz e a FUNAI, desenvolveram projetos voltados para higiene pessoal - construção de banheiros, fossas - além da instalação de postos de saúde nas aldeias. Entretanto, em 1994 encontramos muitas famílias indígenas subnutridas, indicando que o quadro sanitário só será alterado quando existirem melhores condições de sobrevivência para os Tupinikim.

2.1 A formação do educador indígena em Aracruz - ES
No município de Aracruz (ES), a educação escolar para as comunidades Tupinikim e Guarani começou a ser discutida no ano de 1994, quando um grupo de 18 educadores, acompanhados pelo Instituto de Desenvolvimento de Educação de adultos (IDEA) e a Pastoral Indígena, participou de um progresso de formação para trabalhar com a educação de jovens e adultos.
Devido a esse processo, alguns educadores foram contratados pela Secretaria de Educação do Espírito Santo. Em cada aldeia funcionava um espaço (em escola ou em centros comunitários) dedicado à educação de jovens e adultos. As aulas eram ministradas à noite. A referida formação também obteve apoio do Núcleo Interinstitucional de Saúde Indígena (NISI), um órgão constituído por uma comissão geral e três sub-núcleos (Saúde, Educação e Agricultura).
Em 1995, aconteceu o primeiro Seminário de Educação Indígena no município. O seminário tinha por objetivo debater as questões da educação indígena e sensibilizar os órgãos públicos em relação aos direitos dos indígenas e da especificidade de sua educação diferenciada. Durante os anos de 1995 e 1996, o Instituto para Desenvolvimento e Educação de Adultos assumiu a coordenação da construção de um currículo para a formação de educadores Tupinikim e Guarani e, a partir daí, no período de 1996 a 1999, programou o Curso de Magistério Indígena. O curso prioriza formar um grupo de educadores índios indicados por suas comunidades que assumiram, gradativamente, a tarefa de docência nas escolas das aldeias.
Em 2000, a Secretaria Municipal de Educação de Aracruz realizou um concurso publico, o primeiro do Brasil, para a seleção de educadores indígenas, o que permitiu substituir progressivamente o contingente de profissionais não indígenas nas salas de aula das escolas das aldeias. Em 2006, o atendimento escolar à população indígena passou a ser assegurado por 52 educadores índios (46 Tupinikim e 6 Guarani) que atuam em 7 escolas, uma escola de educação infantil e seis escolas de ensino fundamental. As escolas situadas nas aldeias de Pau Brasil, Irajá, Comboio e Caieiras Velhas e Três Palmeiras atendiam 189 crianças As escolas de ensino fundamental nas aldeias também atendem à Educação Infantil e se encontram sob a responsabilidade primeira da secretaria Municipal de Educação.
A formação continuada desses educadores é compartilhada entre alguns profissionais e alunos que atuam na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e profissionais ligados ao Instituto de Pesquisa e Educação (IPE), Secretaria de Estado de Educação (SEDU), Secretaria Municipal de Educação (SEMED), Pastorais Indígenas. Objetivam tais formações auxiliar os educadores a refletir sobre suas práticas, bem assim tornar-se mais eficazes em seus trabalhos de campo, constituindo ferramentas de analise e de ação que lhes permitam se apropriar de instrumentos outros que lhes auxiliarão no trabalho pedagógico.

2.2 A escola indígena infantil em Aracruz - ES
O atendimento ás crianças da educação infantil nas aldeias do município iniciou-se por volta de 1996. Antes dessa data, não havia o atendimento escolar à criança indígena menor de sete anos. Em seu início de funcionamento, os objetivos do atendimento eram essencialmente assistencialistas. Com efeito, a escola estava mais preocupada com o suprimento das necessidades alimentares das crianças que viviam em situação de muita pobreza. A maioria dos educadores que atuava nas salas de aula não era de etnia indígena O total de crianças atendidas nas aldeias abrangia, em média, 50 crianças.

2.3 Metodologias de Ensino
• Contagem dos alunos presentes: a professora desenha no quadro dois bonequinhos, um representando os meninos e outro representando as meninas. Em seguida, pede a um voluntário do grupo dos meninos que venha à frente da sala para contar os meninos presentes. O mesmo se repete com as meninas. Ao final da contagem, escreve abaixo do referido desenho a quantidade equivalente ao número de crianças contadas. Geralmente, quando a criança escreve o numeral, a professora pergunta a turma se a resposta está correta e, em seguida, convida todos para confirmar a resposta contando, agora em conjunto, os meninos e, logo após, as meninas. Para a realização dessa atividade, gastavam-se em média dez minutos.
• Roda da conversa intitulada de “hora da novidade”: essa atividade iniciou-se às 8h10min e terminou às 8h35min. Crianças e professoras estavam sentadas ao chão. A professora iniciou a conversa perguntando aos alunos que haviam brincado, outros que teriam ido até Aracruz com a mãe ou o pai. Após a exposição das crianças, a educadora disse-lhes que sua novidade era informá-los do passeio que fariam para observarem o lixo da aldeia.

3. GUARANI
Os Guarani pertencem ao mesmo tronco linguístico Tupi dos Tupinikim e da mesma família tupi-gurani, que abriga a língua guarani que falam. São oriundos de povos remanescentes do sul do continente americano, ou seja, as bacias dos rios Paraná, Paraguai, Uruguai e o litoral desde a Lagoa dos Patos (RS) até Cananáeia (SP). No interior, sua fronteira situava-se entre os rios Tietê e Piranapanema.
O grupo Guarani Mbya que habita o Espírito Santo entre os Tupinikim é oriundo do Rio Grande do Sul. Chegados a Aracruz em 1967 , o grupo acreditou ter chegado à “terra sem males”, utopia messiânica estimulada por pajés, principalmente devido a conflitos fundiários em seus locais de origem.
Os Mbya identificam seus “iguais”, no passado, pela lembrança do uso comum do mesmo tipo de tambeao (veste de algodão que os antigos teciam), de hábitos alimentares e expressões lingüísticas. Reconhecem-se coletivamente como Ñandeva ekuéry (“todos os que somos nós”).
A despeito dos diversos tipos de pressões e interferências que os Guarani vem sofrendo no decorrer de séculos e da grande dispersão de suas aldeias, os Mbya se reconhecem plenamente enquanto grupo diferenciado. Dessa forma, apesar da ocorrência de casamentos entre os subgrupos Guarani, os Mbya mantêm uma unidade religiosa e lingüística bem determinada. Fato que lhes permite reconhecer seus iguais mesmo vivendo em aldeias separadas por grandes distâncias geográficas e envolvidas por distintas sociedades nacionais.
O território ou mundo Guarani Mbya, enquanto espaço cartográfico e geográfico é fragmentado e compartilhado por diferentes sociedades e grupos sociais. As aldeias Guarani podem ser formadas a partir de uma família extensa desde que tenha uma chefia espiritual e política própria. O contingente populacional das aldeias Guarani Mbya varia, em média, entre 20 a 200 pessoas, compondo unidades familiares integradas pela chefia espiritual e política. A organização espacial interna das aldeias é determinada pelas relações de afinidade e consangüinidade.
Há uma unanimidade entre os especialistas em assuntos indígenas quanto às dificuldades de quantificar os Guarani. No caso dos Mbya, uma rede de parentesco e reciprocidade se estende por todo o seu território compreendendo as regiões onde se situam as suas comunidades, implicando uma dinâmica social que exige intensa mobilidade (visitas de parentes, rituais, intercâmbios de materiais para artesanato e de cultivos etc.). Desse modo, tecnicamente, seria quase impossível contar os indivíduos. Uma estimativa feita em 2003 cita a quantia de 5.000 a 6.000 índios Guarani Mbya no território brasileiro.

3.1 Escolarização dos Guarani
O tese de doutorado de M. das G. Cota (2008) é um estudo da escolarização dos Guarani do Espírito Santo no contexto da história da educação escolar nacional e das políticas públicas consagradas pela Constituição brasileira de 1988. Documentos oficiais, observações e entrevistas foram fontes do trabalho. A escolarização e a institucionalização da Educação Escolar Indígena (EEI) guarani em nosso estado relacionam-se à luta desse povo pelo reconhecimento dos seus direitos, o movimento nacional dos povos indígenas e o apoio de organizações indigenistas pela institucionalização de políticas públicas que considerem a questão da diversidade cultural.
O início das lutas Guarani e Tupinikim por uma EEI diferenciada remonta a 1995, quando várias organizações governamentais e não-governamentais passaram a apoiá-los. A ajuda fundamental foi direcionada para a formação de professores indígenas e na luta pela terra. Três anos antes, em Itapecerica da Serra (SP), a IV Associação Nacional Guarani definiu os princípios da educação de seu povo: a) escola bilíngüe e alfabetização em guarani; b) os professores devem ser guarani e devem respeitar as tradições; c) as decisões sobre a escola devem ser discutidas com a comunidade; d) a escola deve ensinar a história guarani; e) os guarani devem aprender coisas do mundo não-indígena para não serem ludibriados; f) devem acontecer trocas entre as escolas guarani para formar uma educação escolar unificada; g) as escolas guarani devem ser reconhecidas oficialmente.
Antes da elaboração dessas propostas, em 1987, duas professoras contratadas pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI) passaram a lecionar para os Guarani do Espírito Santo. Permaneceram nesse posto até 2005, embora não dominassem, em nenhum sentido, o idioma guarani. Seu trabalho era monitorado por crianças e adultos bilíngues que atuavam como intérpretes.
Nesse interregno, em 1993, constituiu-se a primeira ação para instituir uma educação diferenciada nas aldeias guarani e tupinikin do nosso estado. Foi o Projeto de Educação Formal e Popular das Comunidades indígenas.
O projeto apresentava os índios como pobres e oprimidos sem capacidade de reação. Propôs, contraditoriamente, o respeito à diferença e a integração do índio na sociedade brasileira. Apesar do empenho do prof. Waldemar, que lecionou 180h/aulas sobre ensino-aprendizagem da língua guarani, alguns professores queixaram-se de que o curso havia contribuído pouco para sua formação. Não haviam aprendido alfabetizar e a cultura guarani quase não fora tocada. A coordenação do curso enfrentou grande número de faltas e constantes desistências: 50,7% dos alunos matriculados. Apesar disso, no curso aflorou a etnicidade Guarani e Tupinikim.
A Secretaria Estadual de Educação (SEDU) e a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) têm dificuldades em lidar com as particularidades culturais do povo guarani, como ficou claro na falta de tato ao lidarem com o problema das duas professoras guarani não tiveram o contrato renovado, pelo que a FUNAI voltou a empregar uma professora monolíngue, deixando os índios mais uma vez sem terem seus direitos atendidos.
O povo guarani possui uma pedagogia própria; sua educação é exercida pela palavra e o guarani é educado a escutá-las, recebê-las do alto, através do sonho, e assim poder falar. Opy (casa de reza) é o primeiro e mais importante espaço de aprendizagem, principalmente da língua.
O respeito é um valor sempre evocado na educação tradicional guarani. Esta desconhece, ou pelo menos conhece mui raramente, sanções, castigos, condenações, prêmios ou recompensas. O respeito à individualidade da pessoa, pode representar uma interdição ao processo de escolarização das pessoas, visto que, em última instância, é a criança quem decide se vai à escola ou não.
Além disso, outro grande desafio é a evasão. Em alguns casos, os maridos proíbem suas mulheres de continuar a estudar. Outras razões que ajudam a explicar a desistência é o horário de funcionamento da escola, seu modelo e organização, a carga diária e anual, bem como o que é ensinado torna-se incompatível às necessidades das pessoas. Muitos índios gostariam de voltar a estudar, mas não numa escola regular. Prefeririam participar de cursos voltados ao etnodesenvolvimento e a auto-sustentabilidade das aldeias. Cabe às autoridades educacionais repensarem a educação indígena desde seus fundamentos para sanar esses problemas.

(Lucimar Simon)

REFERÊNCIAS
• CEERT – Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades; SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2º prêmio educar para a igualdade racial: experiências de promoção da igualdade racial/étnica no ambiente escolar. São Paulo: CEERT, 2004-2005.
• COTA, M.G. Educação escolar indígena: a construção de uma educação diferenciada e específica, intercultural e bilíngüe entre os Tupinikim do Espírito Santo. Dissertação de Mestrado, Vitória, PPGE / UFES, 2000.
• ______. O processo de escolarização dos Guarani no Espírito Santo. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação, 2008.
• CUNHA, Manuela C. da (Org.). História dos Índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras/ Secretaria Municipal de Cultura/ FAPESP, 1992.
• FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000.
• GONÇALVES, Rosalina Tellis. Linguagem oral na educação infantil indígena: a produção de gênero textual oral valorizada por uma prática reflexiva. Dissertação (Mestrado em Educação) Vitória, PPGE / UFES, 2007.
• GRUPIONI, Luís D. B. Formação de professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2006.
• INSTITUTO SÓCIO-AMBIENTAL. Povos indígenas do Brasil. Disponível em . Acesso em: 15 set. 2009.
• LUCIANO, Gersem dos Santos. O que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2006.

Texto: CULTURA ERUDITA E CULTURA POPULAR NO MEDIEVO EUROPEU

CULTURA ERUDITA E CULTURA POPULAR NO MEDIEVO EUROPEU

Introdução -Ocidente: cultura clerical e folclórica no período merovíngio.

[...] a cultura ocidental dos séculos V ao VIII, apresenta por um lado a aceitação cristã, presente na formação intelectual dos chefes espirituais germânicos e utilizada como meio de ascensão social, por outro a reação da cultura laica, que, recusada pela cultura clerical- destruída, obliterada, e (o que é mais importante) desnaturada -, orienta-se para uma reação folclórica que irromperá, a partir do século XI, paralelamente aos grandes movimentos heréticos.(NOGUEIRA, Carlos Roberto F)1 .

Analisar a distinção entre os elementos culturais eruditos e populares ocidentais nos, séculos que correspondem ao período merovíngio, não coincide, essencialmente, em diferenças ligadas a estratificação social. A linha divisória entre “cultos e incultos” é paralela à que separa os clérigos dos laicos. A Igreja monopolizava a escrita e a erudição intelectual, ao passo que, a cultura laica, no âmbito da fusão dos elementos bárbaros e romanos, perpetua-se no conjunto das camadas inferiores ruralizadas.

Assistimos assim à afirmação de dois fenômenos essenciais: a emergência da massa camponesa como grupo de pressão cultural e a indiferenciação crescente com algumas exceções individuais e locais de todas as camadas sociais laicas face ao clero que monopoliza todas as formas evoluídas, e nomeadamente escritas, de cultura. O peso da massa camponesa e o monopólio clerical são duas forças essenciais que agem sobre as relações entre os meios sociais e os níveis de cultura na Alta Idade Média. (LE GOFF, Jacques)2 .

Desse modo, Le Goff, analisa as relações entre estes dois níveis de cultura á partir de uma ótica voltada para o “intelectual e mental”. Vincula, elementos convergentes a partir do testemunho de documentos pertencentes à cultura eclesiástica escrita (vidas de santos e obras pastorais) e conclui que os elementos clericais , muitas vezes, inseriram-se nos quadros da cultura folclórica. Acerca das abordagens conclusivas do autor, essa “aculturação” folclórica nas instâncias clericais foi favorecida por e características em comum: não-distinção entre terreno e sobrenatural / material e espiritual (atitude perante os milagres, o culto das relíquias, uso das filacteras* , etc.) ,assim como, as práticas evangelizadoras que reclamaram um esforço de adaptação cultural, (localização das igrejas e filacteras : pergaminho contendo uma passagem da Bíblia usada como talismã, oratórios e funções pagãs transmitidas aos santos, etc.), embora a instituição religiosa tenha recusado estas manifestações populares por meio de mecanismos de destruição, obliteração e desnaturação. A destruição consistiu nas investidas que visavam extinguir os templos e os ídolos. A obliteração, por sua vez, deu-se por meio da sobreposição de elementos cristãos a antecessores pagãos. Já a desnaturação, citada como os processos mais importantes no embate contra o paganismo, que se resumia à mudança radical do significado dos temas folclóricos nos na visão cristã. Os templos abatidos, os ídolos destruídos a filosofia helênica proscrita, o politeísmo oficial estava destruído, mas a fé nos deuses, reduzidos agora a condição de demônios, em virtude dos ritos que tinham outrora constituído seu culto, não estava na realidade extirpada.(MAURY,A .La magie et l´Astrologie,p.118).

Vale ressaltar que a estratificação cultural do ocidente no período merovíngio não corresponde à distinção social. Le Goff, argumenta que a “reação folclórica” que se deu a partir da época carolíngia irrompeu-se em paralelo aos grandes movimentos heréticos, a partir do século XI. São Marcelo de Paris e o dragão: paralelos eclesiásticos e folclóricos no medievo europeu. As análises a seguir são embasadas em no hagiógrafo merovíngio Vita Sancti Marcelli, escrito por Venantius Fortunatus, portanto, faz-se necessário para a melhor compreensão das considerações posteriores a transcrição de um trecho da tradução do texto original:

SÃO MARCELO DE PARIS E O DRAGÃO

Voltaremos agora a esse milagre (mysterium) triunfal que, embora cronologicamente o último é o primeiro pela importância sobrenatural (in virtute). Uma matrona, nobre pela origem mas vil de reputação, manchando por nefasto crime o brilho do seu nascimento, após ter terminado os seus breves dias, tendo-lhe sido tirado a luz, foi acompanhada de um cortejo presunçoso. Mal havia sido enterrada, logo após os funerais, deu-se um acontecimento cujo relato me enche de horror. Eis que um duplo lamento sai da defunta. Começa a aparecer assiduamente uma serpente gigantesca para lhe consumir o cadáver [...]. Era o próprio dragão que vinha à sua sepultura.[...] e o cadáver não pôde após a morte, repousar em paz porque, embora no fim da vida lhe tivesse sido concedido um lugar onde se estender o castigo impunham-lhe sempre mudanças. Ó sorte execrável e temida! A mulher que nesse mundo não respeitara a integridade do casamento, não repousar no túmulo, porque a serpente que em vida a arrastara ao crime atormentava-lhe agora o cadáver.[...].Posto ao corrente, São Marcelo compreendeu que deveria vencer o sangrento inimigo. Juntou o povo da cidade e pôs-se a caminho à frente dele; tendo depois dado ordem aos cidadãos para pararem mas ficando à vista do povo e levando Cristo por guia, avançou sozinho para o local do combate. Quando a serpente saiu da floresta para se dirigir ao túmulo, caminhou um para o outro. S. Marcelo começou a rezar e o monstro, de cabeça suplicante e a cauda acariciadora, pediu-lhe perdão. Então por três vezes S. Marcelo bateu-lhe na cabeça com o báculo, passou-lhe a estola em volta do pescoço e mostrou o seu triunfo aos olhos dos cidadãos. Foi assim que, nesse circo espiritual, como o povo como espectador, combateu sozinho o dragão. O povo tranqüilizado, correu para o bispo[...] Assim, as armas privadas venceram um inimigo público e uma só presa provocou os aplausos de uma vitória geral. Se compararmos os méritos dos santos com as suas façanhas, a Gália deve venerar Marcelo como Roma venera Silvestre. E a façanha daquele é porque se este só conseguiu selar a goela do monstro, Marcelo fê-lo desaparecer.(FORTUNATUS, Venantius. Vita Sancti Marcelli, cap. X). São Marcelo, foi bispo de Paris no século V, sua historia, até então, desconhecida, foi resgatada por Venâncio Fortunato a pedido de S. Germano, seu sucessor no bispado da cidade francesa.

A história apresentada remete a uma tendência dos hagiógrafos merovíngios, que parece figurar aos clérigos uma genealogia de heróis. O triunfo individual do santo-bispo sobre a serpente-dragão permite a aceitação de duas vertentes hipotética de interpretação: por um lado, a vitória sobre o paganismo o combate não é um duelo de morte, mas sim, uma cena de domínio. Por outro, a versão a versão de Fortunato, e sua disseminação, tanto na vertente erudita quanto na popular, remetem a um “rito fundador” . O local do seu último e grande milagre tornou-se o local de sua sepultura e de uma igreja suburbana, assim como, um burgo passou recebeu o seu nome Saint-Marcel .

É possível que este rito fundador tenha sido influenciado por uma tradição greco-romana na qual as cidades possuíam uma gênese mitológica centrada nos feito dos heróis, dentre o quais, Le Goff cita a história que relaciona Perseu e a fundação de Micenas. O fato é que, embora o culto a São Marcelo tenha sido restrito a uma tradição local, sua relíquias foram levadas posteriormente para Notre-Dame e desempenharam um papel importante na devoção parisiense, entre os séculos X e XII, diante de uma epidemia de erisipela gangrenosa. O individualismo abordado na narrativa compele ao bispo uma função cívica que se sobrepõe à religiosa: o santo é apresentado muito como o chefe terrestre da comunidade urbana do que nas suas funções espirituais de pastor. Com relação á figura do dragão-serpente, e o seu significado para o clero e para a massa laica são admitidas duas considerações distintas: uma aborda a imagem diabólica do dragão (visão com base, principalmente, nas citações do livro do Apocalipse), e os relatos da presença do uso de imagens de dragões nas procissões parisienses entre os séculos XII e XV. Nessas procissões, ou Ladainhas, era passeado um grande dragão de palha em cuja goela o povo deitava frutos e bolos.

O autor admite a hipótese de que tal prática tenha vínculos com práticas, crenças e ritos anteriores, ligados ás cerimônias destinadas, desde á Antigüidade, a atrair os favores das forças fecundantes. [...] entre os clérigos, o emblema é o bispo, na sua função de vencedor do dragão, enquanto que para o povo parece ser o próprio dragão [...] se o dragão eclesiástico é designado, sem equívoco, como símbolo do mal que deve suprimir-se, o dragão popular é o objeto de sentimentos mais confusos: procura-se, antes de qualquer coisa, amansá-lo com oferendas, procura-se lhe agradar, antes de se brincar com a sua derrota.(LE GOFF, Jacques)

O OCIDENTE MEDIEVAL E O OCEANO ÍNDICO: UM HORIZONTE ONÍRICO

O Ocidente medieval ignorou as realidades do oceano Índico. Em meados do século XV, o mapa-múndi catalão da Biblioteca Estense, em Módena, mostra uma perfeita ignorância do oceano Índico. Foi graças à miniatura, à escultura, à literatura científica, didática, romanesca e homilética, que a imagem da Índia penetrou largamente na sociedade do Ocidente medieval e não limitou a sua audiência e a sua significação a uma camada instruída. É pois, um testemunho da psicologia e sensibilidade coletivas. É preciso chegar às primeiras descobertas portuguesas para que o conhecimento geográfico (digamos costeiro) do oceano Índico comece a definir-se. Em resumo, o conhecimento do oceano Índico começa pela África (com os portugueses), ao contrário dos sonhos medievais que se desenvolveram sobretudo ao longo da Pérsia, da Índia e das ilhas. O século XV conheceu alguns progressos no que se refere a descoberta de Ptolomeu (tinha um melhor conhecimento das realidades do oceano Índico). O progresso definitivo mais importante do século XV é o abandono por parte de certos estudiosos da visão ptolomaica (oceano Índico fechado, considerado como rio). A primeira carta medieval em que o oceano Índico aparece aberto é de Antonin de Virga (1415); mas, será preciso esperar pelo mapa-múndi de Martellus Germanus (1489) para que se adote a noção. Esta abertura do oceano Índico não marca apenas o fim de uma longa ignorância; marca a destruição do próprio fundamento do mito do oceano Índico na mentalidade medieval (o oceano era um mundo fechado do exotismo onírico do Ocidente medieval, um paraíso cheio de encantamentos e de pesadelos). Existiam contatos do Ocidente desta época com o oceano Índico (mercadores, viajantes, missionários chegaram as suas margens). Alguns, e antes de Marco Pólo, escreveram sobre ele. Por que é que o Ocidente ignorou, obstinadamente, a sua realidade? Antes do mais, apesar das incursões, mais individuais que objetivas, o oceano Índico foi efetivamente fechado aos cristãos. Árabes, persas, indianos, chineses (para citar os mais importantes) faziam dele um domínio reservado. Para alguns, missionários ou mercadores, devem ter tido influência, alguns tabus psicológico. Ao contrário das pessoas do renascimento, as da Idade Média não sabem olhar, mas estão sempre prontas a escutarem e a acreditarem em tudo o que lhes diz.

Podemos enfim, perguntar qual foi o verdadeiro conhecimento que do oceano Índico, tiveram aqueles que aparecem tê-lo conhecido melhor, como exemplo Marco Pólo. O seu relato perde o caráter de itinerário vivido, para se tornar descrição sistemática, livresca tradicional. Também as descrições (conhecimento do oceano Índico por parte dos geógrafos árabes) estão por vezes de fábulas e mostram a ignorância das realidades. De onde provinha então o oceano Índico do Ocidente medieval? De medíocres fontes helenístico-latinas e de descrições lendárias. O principal representante desta corrente incrédula é Estrabão, que não hesita em chamar mentirosos aos que, antes dele, escreveram sobre a Índia. Notemos aqui, que dois espíritos cristãos (durante a Idade Média) se incluem mais ou menos neste pequeno grupo de incrédulos. Santo Agostinho, preocupado em justificar uma antropologia fundada na Gênese e Alberto, o Grande, oito séculos mais tarde, hesita em pronunciar-se sobre fatos e seres que a experiência não provou a seus olhos.

Mais ainda, algumas escritas fantasistas, postos sob a autoridade de algum grande nome cujo testemunho a credulidade medieval aceitavam, sem dúvida nem exame, alimentaram o setor indiano de uma pseudociência que se inspirava de preferência nas fontes da literatura apócrifa. Nesta literatura de ficção, devemos dar um lugar à parte a um conjunto romanesco que, amalgamando o tema das maravilhas da Índia, lhe conferiu um extraordinário prestígio. Foi com Alexandre medieval também, que o Ocidente medieval encontrava as fontes gregas da Índia fabulosa. Os escritores do Ocidente medieval não estabelecem divisão estanque entre a literatura científica ou de didática e a literatura de ficção. Acolhem igualmente, em todos estes gêneros, as maravilhas da Índia. Ao longo de toda Idade Média, elas formam um capítulo habitual das enciclopédias, onde uma série de eruditos procura encerrar, como se tratasse de um tesouro, o conjunto dos conhecimentos do Ocidente. O êxito desta literatura foi aumentado graças às imagens que ilustraram muitos dos manuscritos em que figuravam esses textos e que por vezes irrompem no domínio da escultura. Antes do mais, a abundância das figurações prova de maneira às maravilhas da Índia inspiravam as imaginações ocidentais. Seria talvez revelador distinguir, na ideologia e na estética medievais e através de inúmeras contaminações, duas inspirações distintas, duas interpretações divergentes desse maravilhoso indiano. Por um lado, a tendência a que Rudolf Wittkower chama e parecer remeter para um universo folclórico e mítico, marcado com o selo do paganismo grego-romano; concepção esta que parece sobretudo saltar de um fundo primitivo e selvagem. Ela faria parte desse anti-humanismo medieval que as inspirou mais espantosas criações artísticas da Idade Média ocidental. Por outro, uma tendência mais “racional” procura domar as maravilhas da Índia. Saídas das interpretações naturalistas de Santo Agostinho e de Isidoro de Sevilha, que fazem delas meros casos particulares, casos-limite da natureza, fazendo-as entrar na ordem natural e divina, essa tendência culmina na alegoria e, mais ainda, na moralização de tais maravilhas. Em ambas as perspectivas, o oceano Índico é um horizonte mental, o exotismo do Ocidente medieval, o lugar de seus sonhos e dos seus recalcamentos.

Antes de esboçar a carta onírica da Índia no Ocidente medieval, resta perguntar o que banha este oceano Índico e qual a Índia cujas maravilhas ele defende. Ao longo da linha costeira, que vai da África oriental até à China, distinguem-se; em geral, três Índias. A Índia Maior, que compreende quase toda nossa Índia, fica entre a Índia Menor que se estende do norte da costa de Coromandel com inclusão das penínsulas do Sudeste asiático, e uma Índia meridiana que compreende a Etiópia e as regiões costeiras do Sudoeste asiático. A ligação ou a confusão, interessante é a que une Etiópia à Índia e forma, com a África oriental e a Ásia meridional, um só mundo maravilhoso, como se a rainha do Sabá desse a mão a Alexandre e não já a Salomão. Vemos isto claramente na história da lenda do Prestes João. Mas, apesar destas hesitações, os ocidentais conservam uma certeza: o mundo das maravilhas fica a leste, no Oriente. O primeiro sonho Ocidente medieval é o de um mundo de riqueza. Neste domínio indigente da cristandade ocidental, o oceano Índico parece regurgita de riquezas.

O simbolismo cristão rodeia ainda as ilhas de uma auréola mística que assim faz deles a imagem dos santos que conservam intactos o seu tesouro de virtudes, em vão batidos por todos os lados pelas vagas das tentações. Ilhas produtoras das matérias de luxo. A este sonho de riqueza liga-se um sonho de fantástica exuberância. As terras do oceano Índico estão povoadas de homens e animais fantásticos. Através deles o ocidente foge à realidade medíocre de sua fauna, reencontra a inesgotável imaginação criadora da natureza e de Deus. Sonho que se expande na visão de um mundo da vida diferente, onde os tabus são destruídos ou substituídos por outros, onde a extravagância segrega uma impressão de libertação, de liberdade. Mais para lá, ainda, é o sonho do desconhecido, do infinito, do medo cósmico. Mas, a imaginação ocidental esbarra com as fronteiras desse mundo que é, decididamente, um mundo fechado onde o sonho rodopia. Por um lado, esbarra com os muros que guardam provisoriamente o Anticusto, as raças malditas do fim do mundo. Por outro lado, encontra, caída, a sua própria imagem, o mundo às avessas.

Já só lhe resta satisfazer-se com sonhos agradáveis, virtuosos, tranqüilizantes. É o sonho católico do oceano Índico. Nas costas do oceano Índico, uma cristandade perdida esperaria os seus irmãos do Ocidente. As costas do oceano Índico são os domínios do sonho missionário por excelência. Este sonho cristão tem uma finalidade ainda mais prestigiosa: encontrar o caminho para o paraíso terrestre. Mas, também aqui, muitas vezes os sonhos cristãos se apagam perante um sonho mais pagão pela ausência de qualquer referência ao pecado original, pela rejeição de toda a organização eclesiástica e social. No fim desta rápida incursão no mundo onírico que os homens do Ocidente medieval projetaram no mundo do oceano Índico, ao invés lugar de civilização e de racionalização, podemos perguntar-nos se as contradições do sonho indiano não são as contradições de todos os universos oníricos. Há uma oposição de dois sistemas de pensamento, de duas mentalidades que, por vezes, permanecem misturadas. Por um lado, o cristianismo, pelo fogo da explicação alegórica, trata de maravilhas domadas, postas ao alcance dos ocidentais. Feita para servir de lição, está Índia moralizada pode ainda inspirar medo ou inveja, mas é, mais e sobretudo, triste e entristecedora. Por outro lado, ficamos no mundo ambíguo das maravilhas cativantes e, ao mesmo tempo, assustadora. É a transferência dos complexos psíquicos das mentalidades primitivas para o plano da geografia e da civilização. Simultaneamente, sedução e repulsão perante o bárbaro. Entre o Ocidente e a Índia é, de resto, recíproco o desprezo na Idade Média. Desde a Antigüidade grega, o monoculismo é o símbolo da barbárie no Ocidente, e os Cristãos medievais povoam a Índia de Ciclopes.

OS SONHOS NA CULTURA E NA PSICOLOGIA COLETIVA DO OCIDENTE MEDIEVAL.

O quanto um sonho pode influenciar na vida ou em uma decisão? Voltando para uma situação geral, na Idade Média os governantes bem como os clérigos e cidadãos comuns eram notavelmente apreciadores da interpretação de sonhos, logo a cultura medieval fica assinalada pela cultura dos sonhos. Temos pôr objetivo com a análise deste texto esclarecer de uma maneira simples o que a psicanálise avaliada pôr alguns autores vem explicar, as tomadas de decisões, e influencia dos sonhos na idade média.

Aqui apresentaremos com base no texto e outras leituras complementares, as estruturas e as permanências da história da cultura e da mentalidade medieval avaliando algumas colocações fundamentais do autor. Muitos autores fazem referencias, eu as não farei, no entanto, frisarei algumas citações do autor deste texto, o qual com uma ótima pesquisa nos presenteou com esta maravilhosa obra. Em toda esta preparação de uma abordagem psicanalítica, não deixamos de tentar definira a forma como a elaboração literária dos relatos de um sonho duplicava, de certo modo, e acrescia a deformação do conteúdo manifesto em relação ao conteúdo latente do sonho desta forma a literatura medieval, que sendo presa a aspectos rígidos como obediência e firme as leis de gêneros bem determinados, ao peso de autoridades constrangedoras, a pressão de lugares comuns, imagens e símbolos empobrecem o conteúdo manifesto dos sonhos.

O que fica claro a censura já existia na idade média, e sobre ela através de grupos dominantes se fazia os recortes necessários para fazer da cultura uma cultura de poucos, ou seja, uma cultura da elite, os nobres, e escrita pôr clérigos uma vez que a escrita era privilégios de poucos, porém não era proibido sonhar e relatar os sonhos, mas o próprio autor afirma que estes sonhos eram desapropriados de seus donos e transformados em uma história de um nobre ou cavaleiro medieval. Na obra, Para um novo conceito de Idade Média o autor faz uma abordagem a várias personalidades da época, analisando os textos de Macróbios, Gregório, o Grande e Isidorio de Sevilha, nas categorias de relatos de sonhos, também são citados S. Jerónimo, S. Martinho e Carlos Magno.

A interpretação destes textos faz principalmente contribuir para entender e nortear os estudos em uma direção psicanalítica da investigação, contribuindo para a história das idéias, da literatura, da medicina, das ciências, da mentalidade e sensualidade e do folclore. Esta investigação começou pôr valorizar a elaboração característica da cultura e da mentalidade medievais, das tradições antigas. Com base na ciência onírica da Antiguidade greco-latina os clérigos medievais retiveram, em especial os textos que partiam de uma interpretação do sentido do cristianismo e oferecendo uma presa relativamente fácil, pelo preço das deformações e dos desvios quase sempre inconsciente, com espíritos dotados de utensilagem mental simplificada, com pitagorismo e estoicismo, através de Cícero, encontram em Macróbios grande mestre da ciência onírica medieval as correntes neoplatônicas já interpretada no cadinho eclético de Artemidoros.

A ciência de interpretação dos sonhos busca dar uma versão verdadeira para eles, mostrando uma noção das verdadeiras e falsas visões, pois o enfraquecimento da diversidade e riqueza onírica da Antigüidade aumentou a desconfiança legado com a herança bíblica, que pedia prudência no Antigo Testamento e silêncio no Novo Testamento. As práticas oniromantes que vem das tradições pagãs celtas, germânicas e outras, aumentam as considerações e até a fuga perante os sonhos, que se tornam habituais na Alta Idade Média. O sonho, já perturbado em S. Jerónimo, em Santo Agostinho e em Gergório, o Grande, e com matizes em Isidoro de Sevilha, inclinou-se para o lado do diabo, mas, no entanto, permanece uma corrente de sonhos “bons”, vindos de Deus pôr intermédio dos anjos e sobre tudo dos santos. Assim segue-se um período de tribulações entre os medievos e esta só se normalizará com o surgimento de uma nova elite do sonho, emplacados no heroísmo onírico e no combate contra satanás pôr santos que vão substituir as antigas elites do sonho.

O século XII pode ser considerado uma época de reconquistado sonho pela cultura e pela mentalidade medievais. O sonho estende sua função ao domínio cultural e político. Desempenha um papel na recuperação da cultura antiga, sonhos da Sibila, premonitórios do cristianismo, sonhos dos grandes intelectuais precursores da religião cristã, Sócrates, Platão, Virgílio. È a mola onírica de uma nova história das civilizações e da salvação. Uma literatura política explora também a veia onírica, mesmo que o sonho esteja nela reduzido ao emprego de um processo literário.

Entre os textos temos vários delírios de sonhos os quais deixam interpretações pouco acreditáveis, gerando dúvidas quanto sua veracidade, porém até aqui o autor nos coloca dois aspectos cronológicos, sendo uma fase de instalação da cultura e das mentalidades medievais de fins do século IV até princípios do século VIII, bem como a grande revolução do século XII, em que os mesmos modos manifestam-se, no âmago da permanência de estruturas profundas e resistentes. Porém mesmo aviltado ao estado de acessório, o sonho continua a desempenhar o seu papel de dispersão, de instrumento próprio para vencer as censuras e as inibições.

Como explicar que o sonho de Herman de Valenciennes manifesta brilhantemente, nos fins do século XII, a sua eficácia num novo combate da evolução cultural: a substituição do latim pelas línguas vulgares. Somente um sonho autêntico e, o sinal dos tempos, marial pode legitimar esta audácia traumatizante: contar a bíblia em linguagem vulgar, e em João de Salisbury o sonho toma, enfim, lugar numa autêntica simiologia do saber, Então resta-nos uma pergunta a qual retomo agora. Quanto um sonho pode interferir em uma vida, ou em uma sociedade? Será que a resposta seria clara? Ou seria uma afirmação, dizendo: depende de quem sonha.

MELUSINA MATERNAL E ARROTEADORA.

Aqui narramos através das pesquisas de J. Le Goff. Le Roy Ladurie, que independente um do outro, descobriam Melusina, nos seus respectivos seminários da VI Seção da Escola Prática dos Altos Estudos, e seguidamente confrontaram textos e idéias. Daí resultou um estudo comum. Sendo J. Le Goff responsável pela parte medieval e E. Le Roy Ladurie pela parte moderna. Neste artigo estão citados os estudos medievais, mas fazendo algumas considerações sobre os estudos modernos, comparando as duas linhas na medida em que relatamos os pontos chaves.

A criação popular não fornece todas as formas matemáticas possíveis. Hoje já, não há criações novas. Mas é certo que houve épocas excepcionalmente fecundas, criadoras. Aarne pensa que, na Europa, foi o que sucedeu na Idade Média e afirma que, se pensarmos que tudo se perdeu sem remissão para a Ciência, os séculos em que a vida do conto popular foi mais intensa, compreenderemos que a atual ausência desta ou daquela forma não basta para pôr em causa a teoria geral, pois como supomos haver estrelas que não vemos podemos também supor que exista conto que não foram datados ou recolhidos. O que nos deixa com uma fenda em nosso conhecimento sobre tal cultura.

A maior parte dos contos são narrados em ambientes de sombras como florestas, bosques, ou aposentos, mencionam geralmente um homem (nobre) e uma mulher (Melusina), e relata o encontro entre os dois em uma situação a qual um ou outro se encontra angustiado, no diálogo entre os dois há sempre uma relação de troca, onde fazem um compromisso nos laços matrimoniais. Nestes trabalhos Le Goff, cita vários autores que relataram profundamente Melusina, entre eles estão Gautier Map, Gervais de Tilbury, João de Arras, cada um a sua maneira interpreta Melusina de uma forma bela porém acometida de dúvidas quanto sua representação física e o caráter mistifico empreendido em sua personificação, transformação em um tipo de serpente ou dragão alado ao ser descoberto seu segredo.

Quanto aos vários contos envolvendo Melusina, alguns parece encontrar-se em pontos um pouco divergente, mas todos colocam a figura do nobre como herói e Melusina torna-se o pecado ou é comparada a figura do diabo, pela sua transformação em uma serpente. Um fato é importante frisar, Melusina sempre informou ao seu companheiro que possuía um segredo e que não podia a ele ser revelado, e o homem em seguida quando descobria o mistério sentia-se traído pela esposa. Porém a infidelidade do marido a sua promessa não é menos culposa pelo caráter diabólico da mulher, pois a cultura da época desloca o problema e faz do homem o correto e traído pela esposa. A Melusina medieval que, aqui citamos tem pais e avós, nas sociedades antigas, sendo embora uma criatura, uma criação da Idade Média, tem contudo, muitas possibilidades, embora possa ter sido contaminada pela leitura de escritores que lhe deram forma, de dever ser procurada pelo lado do folclore, tendo uma nítida ligação particularmente ao conto popular.
CONCLUSÃO

Cultura Popular e Erudita, um ponto e um contraponto. O estudo da cultura popular ou de fenômenos ou obras impregnadas de cultura popular põe o historiador em contato com um tempo histórico que o desconcerta. Ritmos lentos, explosões, perda e ressurgências harmonizam-se mal com um tempo unilinear no qual está habituado a discernir aqui e além, aceleração ou demora razão de sobra para nos felicitarmos pelo alargamento do campo histórico até ao folclore, o que põe em evidência este tempo insuficiente.

Uma cultura erudita não escrita ligada aos meios aristocráticos complica o problema das culturas célticas, germânicas, a distinção entre tradição oral e tradução popular representa uma prudência elementar. Também vem aqui o aspecto religioso o qual põe em cheque a essência demoníaca de Melusina, devido à condenação a atos de bruxarias, feitiços e outras práticas contrarias as versões da Igreja e clérigos.

REFERÊNCIAS

1. NOGUEIRA, C.R.F. Ruptura e permanência: a cristianização dos povos bárbaros. In: RBH, p.47-56.
2. LE GOFF, Jacques. Para um novo conceito de Idade Média: tempo, trabalho e cultura. Lisboa: Estampa, 1993.

Texto: QUEM É O JOVEM QUE PARTICIPA DA HISTÓRIA?

QUEM É O JOVEM QUE PARTICIPA DA HISTÓRIA?

O mundo em que vivemos é tão veloz, se transforma em colapsos constantes e de ritmo tão alucinado, que nos envolve numa curiosa sensação de imobilidade. Contradição logo na primeira frase? Talvez não. Nossa impressão é a de que a lógica materialista — e até capitalista, para os mais superficiais — sempre esteve presente na dinâmica social humana e é uma fatalidade evolutiva. Sinceramente, isso me incomoda. Ignorar o passado como qualquer coisa arcaica e inferior, que não tem o mínimo significado para nós.
Neste artigo, proponho observarmos com atenção o fato de que se houve o diferente, o mundo como o organizamos não é absoluto. Consideremos apenas que mesmo o mais simples registro de passado que pudermos encontrar nos revela, no mínimo, uma distinção do que experimentamos hoje. E se existiu outro jeito qualquer de entender as coisas, podemos ainda projetar uma outra forma de viver em sociedade.
Senti a obrigação de apresentar assim o tema, já que venho falar de juventude, da utilidade e do valor social do jovem. Abandonando, por enquanto, os vícios de linguagem do nosso tempo — em que tudo tem de ser útil e ter valor de produção e consumo —, proponho uma reflexão sobre o sentido atual desta fase da vida, a necessidade de realização que o jovem contemporâneo tem e a possibilidade de crescimento social que surge no seu reconhecimento como agente transformador. E para entender por que os que estão sempre planejando um novo começo para tudo — pelo menos em tese — não têm esse significado no nosso jeito de fazer vida em sociedade, procurei saber, ainda que minimamente, como outras civilizações ou um mesmo grupo, em tempos distintos, percebeu a juventude e a utilidade social do jovem.

Modelo grego

Os historiadores Giovanni Levi e Jean Claude Schmitt, em História dos Jovens (vol. I), apontam que “a sociedade plasma uma imagem dos jovens, atribui-lhes características e papéis, trata de impor-lhes regras e valores e constata com angústia os elementos de desagregação associados ao período de mudança, os elementos de conflito e as resistências inseridos nos processos de integração e reprodução social”. Essa afirmação faz muito sentido ao observarmos as variantes presentes na forma de entender o que é juventude e o que ela representa para a sociedade da qual faz parte, considerando os registros de diversos povos.
Partindo dos gregos, por exemplo, podemos compreender um dos motivos importantes de terem sido escolhidos como nossa raiz cultural: a juventude era idolatrada como imagem. “Antes de chegarem à glória dos heróis, os jovens manifestavam a graça da juventude”, comenta o arqueólogo Alain Schnapp. Mas havia também uma preocupação que ganhava cada vez mais força no mundo grego: a preparação do jovem para viver em sociedade. A constante presença do pedagogo — disciplinando hábitos, atividades e escolhas —, sem dúvida, influenciou o posicionamento dos jovens gregos diante do conhecimento, o que se pode constatar na postura de vários deles, que se interessavam pelos grandes filósofos e até seguiam seus passos, intrigados por questionamentos e reflexões.
E se a Grécia Antiga foi consagrada como berço do pensamento ocidental, o que dizer da fama que acompanha o Império Romano? Em linhas gerais, a Roma se atribuiu a expansão dos hábitos dos gregos, por ter incorporado grande parte de sua cultura e agir com notável eficácia na romanização dos povos que conquistou. A força, a rebeldia e a impetuosidade da juventude estão presentes no mundo romano até no mito de seu surgimento, como observa o historiador Augusto Fraschetti. Rômulo e Remo, dois irmãos criados por uma loba, numa série de conflitos que envolvem luta e morte - duas constantes no cenário do mundo antigo - protagonizam a fundação de Roma.

Guerra e honra

Compreender essa visão é fundamental, porque ao passo que muitos imaginaram haver um abismo entre o fim do Império Romano e o começo da Idade Média na Europa, sentindo algumas vezes dificuldade em compreender como se “saltou” de um período para o outro, é preciso levar em conta outra possibilidade nesse mesmo tema: a continuidade. Historiadores como Henri Marrou, que revisou a idéia tradicional de decadência associada ao período, afirmam que essa transição foi marcada pela manutenção de diversos traços das instituições romanas. Assim, convivem a tradição e as inovações culturais. Essas inovações percebemos na forma como são tratadas as mulheres, por exemplo: no mundo antigo, não deviam sair de casa; já no medieval, por repercussão dos ensinamentos de Jesus, tinham mais espaço social, freqüentavam outros ambientes.
Quanto aos jovens, mais invasões e muitas tradições. Ainda eram vistos como bons guerreiros reconhecidos pelas virtudes morais que deveriam refletir em suas ações. Para a historiadora Christiane Marchello-Nizia, as melhores fontes semânticas do período são os romances corteses. Recorro aqui a um trecho citado em um de seus estudos, que narra as características de um cavaleiro. Elas ultrapassam sua proveniência social e seu aspecto físico: “cortês sem baixeza (...), generoso e sempre pronto a socorrer os miseráveis, matar os ladrões e assassinos, a fazer julgamentos eqüitativos sem amor e sem ódio” (descrição feita pela Dama do Lago a Lancelote).
Além dos guerreiros, como eram vistos pela sociedade medieval os jovens urbanos, agrícolas, os que freqüentavam as oficinas, os clérigos? Quase não se ouve falar deles. Nos registros historiográficos, na iconografia, por exemplo, segundo estudos de Michel Pastoreau, são constantes as imagens dos jovens nobres — geralmente no registro de suas atribuições como adultos iniciantes, como o casamento —, um pouco mais raras as dos jovens clérigos — em sua grande maioria, pertencentes a famílias tradicionais — e muito raras a dos demais jovens. Que imagem de juventude interessava imprimir, deixar para o futuro? Certamente a que cumpre o propósito de promover a manutenção do sistema em que viviam. Mas é importante lembrar que outros jovens existiram e que o trabalho, naquele tempo tido como uma atribuição inferior, no meio urbano e nos espaços de agricultura cabia a eles.
Adiante, no início do Estado Moderno, muitas vezes os jovens são apontados como arruaceiros e boêmios, mas à medida que o Absolutismo se fortalece, aumentam também as tensões que envolvem a juventude, especialmente os nobres, dentro de suas casas. Ao pai cabia a “distribuição” de destinos Ao primeiro filho, o nome e a herança; à primeira filha, o convento; aos demais, o matrimônio arranjado, na maioria das vezes. Um grande abismo separava pais e filhos, o que não significa que todos os jovens aceitassem passivamente as determinações paternas, como observa a historiadora Renata Ago, ao apontar a incidência de casamentos clandestinos no período.
O jovem parece uma continuação dos pais. Não faz escolhas. Não tem vocações? Há um esforço evidente em castrar essas iniciativas, esses impulsos e essas vontades na juventude. Depois disso, perceberemos que se agravam as diferenças nas oportunidades, no advento burguês, disparado pela Revolução Industrial. Há quem freqüente universidade, há quem só conheça fábricas. Mas isso é versão mais divulgada.
Para concluir esse panorama histórico, recorro novamente a observações de Giovanni Levi e Jean Claude Schimitt: “A investidura do jovem cavaleiro, a noviça que toma o véu, o alistamento do futuro soldado, os ritos goliardescos das universidades são momentos cruciais, efêmeros, carregados de fragilidade. São momentos de crise, individual e coletiva, mas também de compromisso entusiástico e sem reservas, e, no fundo, não vamos encontrar sempre os jovens na linha de frente de revoltas e revoluções?”. Sem dúvida que sim! O que constatamos é um espírito de busca, de “início”, que às vezes se apresenta como luta e transformação, mas outras vezes é resistência interior, ou até rebeldia, mas que faz com que o jovem seja diferente dos demais integrantes da sociedade. Não melhor, nem pior, e não apenas pelas características físicas, mas diferente. Mesmo nas mais diversas sociedades, que podem nos ensinar muitas formas de compreender juventude.

Em outras épocas

Da Revolução Francesa à Russa, ou durante a era dos “populismos”, “nacionalismos” e toda espécie de ditadura e guerra do século XX, jovens em barricadas, jovens na platéia, jovens lutando contra, jovens fazendo nada. Mas e o hoje? Quais os espaços dos jovens? Ser jovem ainda se parece com o “ser preparado” para alguma coisa. Para o mercado de trabalho, para a vida afetiva, para a cidadania, para a estabilidade, para construir um País forte, para mudar o mundo! — ainda que neste último poucos creiam. O comum é considerar o jovem um quase-adulto que pode cometer excessos. Sem muitas responsabilidades, sem nenhum poder. Sofre as pressões do consumo, mas não recebe as oportunidades equivalentes de produção. Prepara-se para ser um agente desse mecanismo desigual, encarando o trabalho como um fardo; a possibilidade de mudança, utópica; os feriados, um alívio. Muitos jovens já crescem cansados.
Numa fase da vida em que tudo é novo e em que cada descoberta coloca em xeque a anterior, a busca pelo sentido da vida se torna cada vez menos atraente, por ser resolvida com uma série de convenções mercadológicas pouco leais: carência se resolve no shopping; solidão acaba com beijo na boca; ser feliz é sair para dançar.
São desleais essas promessas, porque o indivíduo se mata de trabalhar e nunca tem dinheiro suficiente para comprar o tanto que precisa para suprir suas carências; beija todo mundo e ainda se sente sozinho e sem valor; droga-se para conseguir dançar são parar e a felicidade nunca é convincente.
Quanto ao espaço social, a maioria dos que conseguem emprego recebe salários baixos, com carga horária alta. E só serve para isso: alimentar a máquina do consumo. Não pode fazer nada para mudar as estruturas que, de tão pregadas e cultuadas pela sociedade e seus instrumentos de expressão (escola, mídia, família, os próprios jovens...), aparentam ser inevitáveis e eternas.
Não pode mesmo fazer nada?
Pode, com certeza. E um bom primeiro passo para vencer essa aparente impossibilidade é questioná-la. Buscar compreender em que medida a vida da juventude é uma construção cultural e mudar o que não nos favorece, dentro dessa realidade. Em meados de 1980, escreveu o jornalista José de Paiva Netto, com larga experiência de ação social voltada para a juventude, no trabalho da Legião da Boa Vontade: “Quanto mais bem-informados mental e intelectualmente os jovens, mais justos e equilibrados serão seus juízos. Quanto mais bem-informados moralmente, maiores e mais bem-fundadas resistências oporão ao apodrecimento do tecido social como um todo e, por conseqüência, da própria nacionalidade”.
Para construir tanto, o jovem precisa desse amparo social, intelectual e moral, precisa contar com a lealdade das gerações anteriores. As pessoas precisam ser preparadas para viver em sociedade e não para ocupar uma prateleira nos mercados, com um currículo bem escrito em mão.
Mas é claro que o jovem também não pode se esquivar dessa busca. A construção de um entendimento de juventude diferente do que existe hoje é possível. Como vimos anteriormente, a cara do jovem, os costumes, as relações sociais que o envolvem, se alteraram inúmeras vezes. E podem ser sempre diferentes. A pergunta é: que tipo de reconhecimento e espaço querem os jovens contemporâneos? Se isso for estabelecido por eles próprios, a resposta será muito mais precisa.
Voltando às palavras de Paiva Netto, transcrevo: “O jovem é o futuro no presente”. No presente! Isso faz uma diferença tremenda, porque demonstra a urgência de se cuidar do futuro. É no agora que se constrói a eqüidade, o ser responsável, o equilíbrio social que satisfaça não apenas os jovens, mas o meio onde vive.

Novo jeito de revolucionar

Nessa percepção, muita gente hoje se articula por meio do Protagonismo Juvenil (o jovem como ator principal). A idéia é permitir que ele desempenhe os principais papéis na execução de projetos para juventude e outros temas pouco atendidos no cenário mundial. Com relação ao termo, registro um sentido ainda mais amplo de participação da juventude, que tomei conhecimento em conversa recente com a também militante da JEBV de Deus Thaís Afonso, em Santos/SP. Ela me disse que fica muito incomodada com essa coisa de ser ator. O ator, mesmo que protagonista, sempre interpreta um papel que alguém escreveu para ele. Não pode escrever seu próprio texto e fazer escolhas. Assim, seria mais preciso dizer que queremos ser autores sociais, capazes de escrever as coisas de um jeito novo, repleto da esperança de quem não conhece o impossível.
Autores, atores, percebo que finalmente a nossa geração participa de uma das respostas mais inteligentes ao descaso social. Além de concordar com a idéia, tenho podido constatar pessoalmente os resultados desse método de trabalho, nas atividades da Juventude Ecumênica da Boa Vontade de Deus, movimento de jovens em que atuo e, que, por intermédio do qual, conheci muitas outras militâncias, também formadas por pessoas de Boa Vontade.
Por fim, para garantir a viabilidade do nosso ideal, um mundo em que as pessoas vivam com Justiça e Paz, devemos cuidar para não cometer os erros que levaram outras sociedades a práticas desumanas e resultados de solidão. Entre outros valores importantes, não podemos esquecer que não somos donos da verdade, portanto, precisamos de todas as gerações — anteriores e posteriores —, para vivermos com equilíbrio; devemos nos lembrar de que nada deve ser mais importante que a Fraternidade, porque a justiça sem esse senso de “amor irmão” é cega; precisamos saber que lealdade, compromisso e ecumenismo são mais eficazes que todo sectarismo e exclusão e não podemos abandonar a crença na importância da nossa renovação diária, como indivíduos e como grupo social, para que os jovens não sejam mais impedidos de dizer o que sentem, para que a sociedade não tenha medo de ouvir, para que todos se percebam em suas diferenças e infinitas capacidades de aprendizado diante do outro.

http://juventude.boavontade.com/noticias/mostrar.php?sp=217660

Paula Schnor

(Lucimar Simon)

Texto: REVOLUÇÃO INGLESA

REVOLUÇÃO INGLESA

Antonio Marco Mondaini

O Respeito aos Direitos dos Indivíduos

O autor vai aqui acompanhar a transição do feudalismo para o capitalismo na Europa centro ocidental, uma nova visão de mundo se impôs de forma progressiva. Os processos de secularização, nacionalização e individualização foram jogando por terra o tradicionalismo embutido na milenar percepção teológica das coisas alimentada pela Igreja Católica Romana. Um dos acontecimentos mais significativos dessa passagem deu-se justamente com o desenvolvimento de uma consciência histórica da desigualdade. A diferenciação natural existente entre os homens não implica a existência da desigualdade natural entre eles. Entretanto, o indiscutível ponto de partida para o desenvolvimento dos direitos de cidadania tem sua localização no século XVII. Foi quando um país se envolveu naquela que é considerada a primeira revolução burguesa da historia.

Com o advento do cristianismo, uma primeira inflexão se dá. O tempo cíclico é substituído pelo tempo linear, tornando concebível a existência de um acontecimento como fato único irrepetível. O singular e o particular sobem a tona como possibilidades concretas. O exemplo do nascimento de Jesus Cristo está ai a confirmar a existência do novo que nunca mais acontecera da mesma forma. Nos séculos XIV e XVI, a sociedade feudal da Europa centro ocidental viveu um período de crise geral. Abriu-se então um longo período de transição ao capitalismo, transição esta que se deu de forma mais acelerada em países como Inglaterra e França, e de maneira bem mais lenta naquilo que na segunda metade dói século XIX, viria a ser chamado Alemanha e Itália.

Nessa passagem revolucionaria, três mudanças nas estruturas econômicas são levadas a cabo. Em primeiro lugar, a predominância da agricultura é substituída pela preponderância da produção industrial, em segundo lugar, a precariedade dos meios de locação dá lugar a uma rede de transporte cada vez mais rápida e diversificada. Em terceiro lugar as crises periódicas de subsistência que atravessaram o feudalismo transmutam-se em crises de superprodução e de baixa de preços. Embora represente historicamente a manutenção e continuidade da dominação aristocrática rural, o Estado absolutista, em sua dinâmica própria, acabou favorecendo a afirmação e expansão de determinados setores burgueses de seu interior.

De acordo com Thompson (aqui nega o caráter revolucionário momentâneo dando valor ao antes e ao depois) e Anderson (incompleta nas partes aristocracia burguesia, impura com característica religiosa, prematura no movimento da classe trabalhadora.) teria enquadrado a história do processo revolucionário inglês, durante o século XVII, nas molduras da experiência revolucionaria francesa do século XVIII. Os dois se contrapõem sobre os princípios e o desenvolvimento da Revolução Inglesa. Christopher Hill defende que em 1640-1660 o poder estatal passou para uma nova classe social, abrindo assim o caminho para o modo de produção capitalista. Todavia o autor segue dando exemplos de diversas interpretações sobre a revolução entre outros cita Locke fala sobre a participação efetiva deles na construção de um aporte teórico explicativo desse momento tão importante.

O autor vai dizer que a cidadania liberal foi o primeiro grande passo para a libertação e rompimento com a figura do súdito que tinha apenas e tão somente deveres a prestar. Porem seus fundamentos universais, “todos são iguais perante a lei” traziam em si a necessidade histórica de um complemento fundamental: a inclusão dos despossuídos e o tratamento dos “iguais com igualdade e dos desiguais com desigualdade” mas também afirma o autor que essa é uma luta continua que dura ate os dias atuais.

(Lucimar Simon)