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domingo, 30 de outubro de 2011

Texto: AVALIAÇÕES SISTÊMICAS: O CASO DO ENEM E O ENSINO DE HISTÓRIA

AVALIAÇÕES SISTÊMICAS: O CASO DO ENEM E O ENSINO DE HISTÓRIA

A despeito das polêmicas em torno de aspectos metodológicos das avaliações sistêmicas, a conclusão é a de que as escolas não se mostravam efetivas, como se supunha, para eliminar déficit de aprendizagem que derivavam de desigualdades econômicas, sociais e culturais nas famílias dos estudantes. Na análise sociológica, esses resultados fundamentavam o ceticismo quanto ao papel da escola. Convergiam com as teorias de reprodução social e cultural de que a educação escolar na sociedade capitalista não apenas conserva como até reforça e legitima a estrutura social existente.

Essa complexidade do mundo atual e essa avalanche de informações tornam necessário um conhecimento explicativo para entender o propósito destas mudanças e transformações. O volume e a intensidade da discussão acerca das questões atinentes ao ensino em geral e ao ensino de História em particular estiveram ligados de modo bastante significativo ao sucesso das publicações da Educação Crítica de Paulo Freire e com o aceleramento das transformações nos campos internos e externos dos aspectos econômico, político, cultural e social, tornando assim cada vez mais sistematicamente discutido e estudado o ensino geral no âmbito dos sistemas educacionais e as suas formas avaliativas do processo de ensino aprendizagem.

Chamada a rever suas práticas, a escola, como, uma instituição social, encontram-se neste momento num processo dinâmico de renovação de valores, princípios, conteúdos e formas, na perspectiva de uma ação significativa, competente e comprometida com a melhoria de vida da população e com o engajamento em novo tempo. Entretanto, mudanças de toda ordem têm-se apresentado como um cardápio, em âmbito mundial, para aqueles que vivem a instituição em seu cotidiano. Dúvidas, incertezas, descrenças, resistências, entusiasmos, desejos e dificuldades tornaram-se sentimentos freqüentes entre os gestores, docentes e toda a comunidade escolar, misturados à expectativa de novas possibilidades para o desenvolvimento do trabalho educativo.

Avaliação Sistêmica

“Avaliação Sistêmica é uma modalidade de avaliação, em larga escala, desenvolvida no âmbito de sistemas de ensino visando, especialmente, a subsidiar políticas públicas na área educacional. Constitui-se em um mecanismo privilegiado capaz de fornecer informações, sobre processos e resultados dos sistemas de ensino, às instâncias encarregadas de formular e tornar decisões políticas na área da educação”. Isto é, os Governos Municipal, Estadual e Federal.

A introdução da avaliação em larga escala na regulação da educação básica se deu no contexto de crise do Estado desenvolvimentista, num quadro de busca de recomposição do poder político, simbólico e operacional de regulação pelo Estado central e de restrições à sua atuação na área social, ligando-se ao movimento reformista que, no ingresso dos anos 1990, impôs uma nova agenda para a área social. Essa agenda apontou para uma reorganização profunda dos princípios e parâmetros de estruturação das políticas sociais, remetendo à questão da reforma do Estado e dos caminhos da modernização do País.

No decorrer dos anos de 1990, acentuadamente no período posterior a 1994, a sociedade brasileira viu ganhar centralidade o tema da qualidade do ensino como objeto de regulação federal, cuja viabilidade exigira o aporte de um sistema de informações educacionais conjugado a um sistema nacional de avaliação. Ambos são considerados elementos estratégicos da “boa-governança educacional” no país entendida como exercício dinâmico do ato de governar que implica capacidade de coordenação, de liderança, de implementação e de produção de credibilidade.

Os escritos que introduzem modelos e metodologias de avaliação em larga escala nos meios educacionais brasileiros, têm a preocupação de, por meio deles, delinear o perfil cognitivo da população, permitindo reconstituir detalhes da trajetória escolar de populações que freqüentam a escola e identificar a transição de um estágio cognitivo dos sujeitos para outro. Podem ser utilizados também para estabelecer relações entre o perfil cognitivo e cultural de segmentos da população com os novos modelos de organização da produção, bem como com os novos pleitos de participação nas sociedades contemporâneas.

Um dos principais desafios do ensino de história na atualidade é compreender qual o papel dos acontecimentos do presente no entendimento da disciplina escolar de História. Esse é um desafio que implica ultrapassar os limites do mero entender e do anacronismo, tão constantes às relações entre presente e passado, na sala de aula. O desenho de uma aula de história que conjugue o conhecimento do passado como suporte para a compreensão de quem somos no presente e, ao mesmo tempo, se utilize dos acontecimentos do presente para problematizar a escrita do passado, é um desenho difícil de ser esboçado. Não há dúvida, entretanto, que tal esboço é perseguido, há muito, por professores e pensadores do campo.

O debate sobre ensino/aprendizagem da História tem, há tempos, dado voltas em torno das mesmas questões: o que fazer para que o aluno se sinta sujeito do processo histórico? Como levá-lo a se perceber também como sujeito de seu próprio conhecimento? De que modo conseguir uma reflexão conjunta de professores e alunos, considerando-se as precárias condições do ensino no Brasil? Como trabalhar em classe com fontes históricas? Este trabalho enfoca toda essa discussão. Não se limitando à análise crítica, necessária, mas insuficiente, ele chega a propostas concretas, que podem ser pontos de partida para a reformulação das práticas do ensino.

As limitações das questões postas pelas avaliações sistêmicas são os principais questionamentos dos intelectuais que criticam esses modelos de avaliações. Num modelo raso de formulação fica visto a não efetiva introspecção do aluno, ou seja, do participante que esta ali no presente momento realizando a prova. Basta que o mesmo leia as questões e com pouco esforço mental concluirá a questão sem maiores dificuldades, ficando assim expressa mais uma avaliação de interpretação de texto do que uma reflexão teórica sobre o assunto histórico no âmbito da questão abordada. Isso deixa a avaliação enfraquecida na construção do entendimento de alguns intelectuais que debruçam sobre estas questões avaliativas de conteúdo. 

O que é o Enem?

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é uma prova criada em 1998 pelo Ministério da Educação do Brasil. É utilizada como exame de acesso ao Ensino Superior em universidades brasileiras e como ferramenta para avaliar a qualidade geral do Ensino Médio no país. E como o próprio nome já diz, é um exame aplicado em todo o país, com o objetivo de proporcionar uma auto-avaliação do aluno através das habilidades e competências que formam o exame. É uma prova feita especialmente para os estudantes do ensino médio, porém não possui idade limite, e pode ser realizada por qualquer pessoa, desde que a mesma tenha concluído o ensino médio. Antigamente era um exame pouco valorizado pelos alunos, mas foi-se o tempo em que o ENEM era deixado de lado pelos estudantes. Agora a maioria dos participantes valoriza a prova da mesma forma que o vestibular, já que um bom desempenho no ENEM é a porta de entrada para uma universidade, principalmente através das bolsas oferecidas pelo Pro Uni.

Análise de questões do Enem

Questão 48 (Enem, 2003). Resposta (E) Prova amarela

Observe as duas afirmações de Montesquieu (1689-1755), a respeito da escravidão:
A escravidão não é boa por natureza; não é útil nem ao senhor, nem ao escravo: a este porque nada pode fazer por virtude; àquele, porque contrai com seus escravos toda sorte de maus hábitos e se acostuma insensivelmente a faltar contra todas as virtudes morais: torna-se orgulhoso, brusco, duro, colérico, voluptuoso, cruel.

Se eu tivesse que defender o direito que tivemos de tornar escravos os negros, eis o que eu diria: tendo os povos da Europa exterminando os da América, tiveram que escravizar os da África para utilizá-los para abrir tantas terras. O açúcar seria muito caro se não fizéssemos que escravos cultivassem a planta que o produz.
(Montesquieu. O espírito das leis.)

Com base nos textos, podemos afirmar que, para Montesquieu,
(A) o preconceito racial foi contido pela moral religiosa.
(B) a política econômica e a moral justificaram a escravidão.
(C) a escravidão era indefensável de um ponto de vista econômico.
(D) o convívio com os europeus foi benéfico para os escravos africanos.
(E) o fundamento moral do direito pode submeter-se às razões econômicas.

Na analise da questão nota-se as seguintes competências e habilidades.

Competência de área 3 - Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.

H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço.
H12 - Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades.
H13 - Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder.
H15 - Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história.

Competência de área 5 - Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.

H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social.
H22 - Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas.
H23 - Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades.
H24 - Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades.
H25 – Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social.

Questão 61(Enem, 2005). Resposta (A) Prova azul

Zuenir Ventura, em seu livro “Minhas memórias dos outros” (São Paulo: Planeta do Brasil, 2005), referindo-se ao fim da “Era Vargas” e ao suicídio do presidente em 1954, comenta:

Quase como castigo do destino, dois anos depois eu iria trabalhar no jornal de Carlos Lacerda, o inimigo mortal de Vargas (e nunca esse adjetivo foi tão próprio). Diante daquele contexto histórico, muitos estudiosos acreditam que, com o suicídio, Getúlio Vargas atingiu não apenas a si mesmo, mas o coração de seus aliados e a mente de seus inimigos.

A afirmação que aparece “entre parênteses” no comentário é uma conseqüência política que atingiu os inimigos de Vargas aparecem, respectivamente, em:

(A) a conspiração envolvendo o jornalista Carlos Lacerda é um dos elementos do desfecho trágico e o recuo da ação de políticos conservadores devido ao impacto da reação popular.
(B) a tentativa de assassinato sofrida pelo jornalista Carlos Lacerda por apoiar os assessores do presidente que discordavam de suas idéias e o avanço dos conservadores foi intensificado pela ação dos militares.
(C) o presidente sentiu-se impotente para atender a seus inimigos, como Carlos Lacerda, que o pressionavam contra a ditadura e os aliados do presidente teriam que aguardar mais uma década para concretizar a democracia progressista.
(D) o jornalista Carlos Lacerda foi responsável direto pela morte do presidente e este fato veio impedir definitivamente a ação de grupos conservadores.
(E) o presidente cometeu o suicídio para garantir uma definitiva e dramática vitória contra seus acusadores e oferecendo a própria vida Vargas facilitou as estratégias de regimes autoritários no país.

Na analise da questão nota-se as seguintes competências e habilidades.

Competência de área 3 - Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.

H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço.
H12 - Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades.
H13 - Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder.
H15 - Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história.

Competência de área 5 - Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.

H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social.
H22 - Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas.
H23 - Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades.
H24 - Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades.
H25 – Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social.

Conclusão

Percebe-se a nítida irrelevância das questões no que se atinam as verdadeiras preocupações que tem os historiadores com as questões de História pelo Enem abordado. Nota-se uma superficialidade muito grande do conteúdo e pouca preocupação com o verdadeiro saber histórico, o que remete a questionar se este aluno realmente está preparado. Tirar a educação deste contexto sem maiores prejuízos as suas bases existenciais seria inevitável, no entanto nos deixar acreditar que não existem possibilidades de reestruturação é negar o próprio sentimento de processo reformador. Estas ações que traduzem a transformação da educação em uma complexa relação produtiva e mercadológica por conglomerados empresariais e capitalistas com idéias neoliberais que fazem da educação uma moeda, ou ainda mais uma mercadoria com valor mercadológico e de livre circulação e manipulação pelos setores determinantes do poder. O fracasso ou a conquista, neste mercado, nada tem a ver com a coletividade no caso, representada pelo Estado. Colocar no mercado o poder absoluto de prover e garantir todas as necessidades humanas, e mais, isolar os indivíduos como únicos responsáveis pelo seu sustento, foram idéias que se mostraram ineficazes na prática. 

(Lucimar Simon)

domingo, 23 de outubro de 2011

Texto: MEC DESISTE DE AUMENTAR DIAS DO ANO LETIVO NAS ESCOLAS DO PAÍS


MEC DESISTE DE AUMENTAR DIAS DO ANO LETIVO NAS ESCOLAS DO PAÍS

A Secretaria de Educação Básica do MEC (Ministério da Educação, Maria do Pilar Lacerda, publicou nesta quinta-feira (20) em seu twitter pessoal que o órgão desistiu da proposta de aumentar o ano letivo nas escolas brasileiras. Maria disse na web que "após reunião" realizada na última terça (18) "com professores, alunos, gestores, parlamentares, pesquisadores", não haverá aumento dos dias letivos de 200 para 220.

A secretaria afirmou também que ficou decidido por consenso que o aumento do tempo de aula nas escolas brasileiras será feito através da carga horária diária. Também pela rede social, Maria do Pilar Lacerda adiantou que "para começar" todas as escolas do país devem ganhar "no mínimo" uma hora por dia em tempo de aula. Assim os alunos teriam cinco horas de ensino em vez de quatro, atual carga horária.

O Legislativo receberá a proposta consensuada nesta reunião e assumida pelo MEC. Hoje, 15 mil escolas já tem jornada ampliada através do Mais Educação. Atualmente, o ano letivo tem 200 dias, com carga horária de 800 horas. O aumento de quatro para cinco horas diárias, por exemplo, ampliaria a carga horária para mil horas. Em alguns países da Europa, Ásia e até mesmo da América Latina, a jornada chega a 1.200 horas anuais, como no México, ou 1.100 horas, como na Argentina.

No entanto, um estudo divulgado pelo próprio MEC  no último dia 21 de setembro dizia que o aumento do ano letivo traria menos impacto nas contas do governo, uma vez que não seria necessário ampliar o espaço destinado às aulas dentro das escolas, de acordo com o realizador do estudo, Ricardo Paes de Barros, da SAE (Secretaria de Assuntos Estratégicos), da Presidência da República.


(Lucimar Simon)

domingo, 16 de outubro de 2011

Texto: SEMINÁRIO SOBRE MILITARISMO


SEMINÁRIO SOBRE MILITARISMO
 
Disciplina: Militarismo, Golpes de Estados no Brasil-Representações Militares (Militarismo Símbolo e Poder).

Professor: Kleber S. Tavares

Alunos:
Lucimar Simon

STEPAN, Alfred. Os Militares na Política. Rio de Janeiro: Arte Nova. 1975.

Parte I
Introdução
  • Autor e obra
O Militar na Política: Fundamentos Institucionais
  • Características e visão da instituição
Capítulo 1
Unidade Organizacional e Orientação Nacional dos Militares Hipóteses e Qualificações.
  • Atuação dos exércitos pelo mundo
O Militar Brasileiro: Estrutura de Recrutamento
  • Os militares brasileiros como parte de uma instituição nacional e integradora
  • Curta duração e recrutamento local
O Significado Político da Estrutura Política de Recrutamento.
  • Situações de recrutamento
  • Os recrutados.
Capitulo 2
O Efetivo das Forças Armadas: Sua Importância no Comportamento Político.
  • Atuações dos exércitos na América Latina
  • A divisão espacial geográfica do exército brasileiro
  • A quantificação em relação á população civil
  • A atuação do exército em conflitos no Brasil
  • A “operação presença” estimulada pelos EUA
Capítulo 3
Origens Sociais e Organização Interna do Quadro dos Oficiais: Sua Significação Política.
  • Origens dos oficiais brasileiros
  • O seu comportamento político
  • Efeito das normas burocráticas da instituição militar sobre seu ativismo político;
  • Como devemos analisar o comportamento de uma instituição militar;
Parte II
O “Padrão Moderador” das Relações entre Civis e Militares: Brasil, (1945-1964).
Tipos Ideais de Relacionamento Civil-militar:
  • O modelo aristocrático
  • O modelo comunista
  • O modelo liberal
  • O modelo profissional
  • A ditadura militar
Capítulo 4
Aspectos Civis do “Padrão Moderador”:
Os três principais grupos civis do “poder moderador”.
  • Politização dos Militares: O executivo O presidente e seus conselheiros (governo).
  • Politização dos Militares: Forças anti-regime Os civis anti-regime.
  • Os militares e as camadas pró-regime: Os civis: pró-regime.
Capítulo 5
O Funcionamento do “Padrão Moderador” – Uma análise Comparativa de Cinco Movimentos (1945-1964).
  • Sanção civil para intervenção militar O papel dos militares de moderador do sistema político cresceu á medida que crescia o conflito político
  • As limitações dos movimentos militares (1945-1964)
  • Fontes: Periódicos
  • Movimentos militares = dupla resposta de civis e militares as cisões políticas na sociedade.
  • A propensão para o envolvimento militar na política aumenta em proporção direta com as duvidas existentes.
  • A opinião civil da elite estava empurrando, e não seguindo os militares.
  • Intervenção militar ≠ usurpação do governo.
Parte III
A Ruptura do Padrão “Moderador” das Relações entre Civis e Militares e a Emergência do Governo Militar.
  • A ruptura do padrão moderador
  • Os americanos no golpe de 1964
  • Deslocamento ideológico do meio militar brasileiro.

(Lucimar Simon)

domingo, 9 de outubro de 2011

Texto: AVALIAÇÃO DE LIVROS DIDÁTICO NO CONTEXTO REPÚBLICA VELHA


AVALIAÇÃO DE LIVROS DIDÁTICO NO CONTEXTO “REPÚBLICA VELHA”


OBRAS AVALIADAS

1. KOSHIBA, Luiz, PEREIRA, Denise Manzi Frayze: História do Brasil. 6. ed. São Paulo. Atual, 1993. p 261-300

2. COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Brasil. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2001, p 226-265.

3. VICENTINO, Cláudio, DORIGO, Giampaolo: História para o Ensino Médio: História Geral e do Brasil - São Paulo: Scipione, 2005. p 422-439

4. ARRUDA, José Jobson de A. PILETTI, Nelson. Toda a História: história geral e do Brasil. São Paulo: Ática, 2001. p 322-334.

5. PETTA, Nicolina Luiza de. OJEDA, Eduardo Aparício Baez: História: Uma Abordagem Integrada. 1ed. São Paulo. Moderna, 1999. p 205-216.



1. KOSHIBA, Luiz, PEREIRA, Denise Manzi Frayze: História do Brasil. 6. ed. São Paulo. Atual, 1993. (p 261-300)
Os autores Luiz Koshiba e Denise Manzi Frayze Pereira em sua obra: História do Brasil [1] fazem uma abordagem sistêmica do período denominado República Velha. O capítulo 8 é tratado por: A República Velha – (1889-1930) constitui as páginas 261 a 300, sendo as últimas tratadas por exercícios e reflexões a cerca dos assuntos mencionados no capítulo. Discuti A organização da República Velha e a oligarquia cafeeira, A crise da oligarquia cafeeira, A nova conjuntura internacional. Assim encontra-se distribuído os conteúdos referentes a nossa abordagem (A República Velha – 1889-1930).

Ø  A Organização da República Velha e a Oligarquia Cafeeira
ü  A implantação da República
ü  A Constituição de 1891
ü  A República formal e a realidade social
ü  A Consolidação da República
ü  A República Oligárquica
ü  A política de valorização do café
ü  Rebeliões sem projetos
ü  O Cangaço
ü  A revolta da Chibata

Ø  A Crise da Oligarquia Cafeeira
ü  As repercussões da Primeira Guerra no Brasil
ü  O processo da industrialização
ü  A semana de Artes Moderna (1922)
ü  O Tenentismo
ü  O Movimento Operário no Brasil

Ø  A nova Conjuntura Internacional
ü  A hegemonia norte americana e a crise de 1929
ü  A crise do Liberalismo e da Democracia

Para compor esta obra os autores utilizam diversas fontes teóricas, que são muito consideradas e abordadas na historiografia tradicional. Nomes reconhecidos como, Celso Furtado, Boris Fausto, Caio Prado Junior e muitos outros autores conceituados em História do Brasil e História Geral como Hobsbawm, Braudel, Bloch, Febvre entre outros são citados pelos compositores deste livro de História do Brasil.

A obra mostra e relata bons fundamentos em seus aspectos gerais, porém sabemos da complexidade do assunto uma vez estando em nível de graduação. Mas para parâmetros gerais esta atendendo as expectativas de seu público alvo que são alunos do Ensino Médio.

2. COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Brasil. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2001, (p 226-265).

O autor Gilberto Cotrim, em sua obra História a Consciência do Brasil [2], faz uma abordagem direcionada ao ensino médio visando passar certo conhecimento sobre a República Velha (1889-1930), focando as temáticas principais: Instalação e consolidação da República, A República oligárquica: panorama econômico, As rebeliões na República Velha. Assim, Cotrim opta pela seguinte subdivisão abrangendo os capítulos 14, 15 e 16 respectivamente:

Ø  Instalação e Consolidação da República
ü  O governo provisório da República,
ü  A primeira Constituição da República,
ü  O governo de Deodoro da Fonseca,
ü  O governo de Floriano Peixoto,
ü  O governo de Prudente de Morais,
ü  O governo de Campos Sales.
Ø  A República oligárquica: Panorama Econômico
ü  A república do “café-com-leite”,
ü  A situação econômica do período.

Ø  As rebeliões na República Velha
ü  Revoltas messiânicas,
ü  A Revolta da Vacina (1904),
ü  A Revolta da Chibata (1910),
ü  O Tenentismo,
ü  A Semana de Arte Moderna de 1922.

A compreensão do intervalo aqui por nós destacado para estudo perpassa pelo conhecimento de parte da obra de autores reconhecidos na historiografia, por exemplo, Fernando Novais, Celso Furtado e Caio Prado Júnior, segundo a elaboração do livro por Cotrim. No aspecto geral, a República Velha, conforme apresenta Cotrim, foi um período em que houve a sucessão de grupos políticos. Num primeiro momento, integrantes do Exército fariam a transição do regime monárquico para a República; em seguida houve a retomada da oligarquia ao poder, considerando-se as devidas permanências e rupturas decorrentes. Ainda, como parte da estrutura interna do texto, o autor evidenciou as situações que possibilitaram certa perturbação da “ordem” estabelecida, a exemplo das revoltas da direita descontente, bem como os movimentos de insatisfação tanto no campo quanto na cidade.

A aplicação do conteúdo, visando promover o aprendizado dos alunos de ensino médio, consiste na proposta de resolução de exercícios listados no final de cada capítulo. O autor utiliza textos complementares, de autores diferentes, para possibilitar a diversificação de interpretação. Também permite que os alunos desenvolvam a capacidade de produzir textos ao utilizar, por exemplo, nos enunciados os verbos explique, resuma, comente com relação ao conteúdo. Ainda, com relação à presença de fontes primárias como parte integrante das atividades, Cotrim estimula algumas habilidades dos alunos: observação, investigação, avaliação, análise.            

No que respeita à síntese, é necessário deixar claro o que consistiu basear a primeira Constituição da República no modelo norte-americano por meio de uma comparação, ressaltando assim diferenças e semelhanças. Já com referência à renovação historiográfica, é indispensável que o autor explicite que a Política dos Governadores se constituiu numa hierarquia piramidal, cujo poder emana do topo (nível federal) para a base (nível municipal), ao contrário da impressão passada de que o poder se concentra na base por meio da ação dos coronéis.         

3. VICENTINO, Cláudio, DORIGO, Giampaolo: História para o Ensino Médio: História Geral e do Brasil - São Paulo: Scipione, 2005. (p 422- 439).

Os autores da obra, História para o Ensino Médio: História Geral e do Brasil [3] no período analisado da Republica Velha até a Revolução de 1930.
Divide o período analisado da seguinte forma:

Apogeu da Republica Velha (1889-1914)
ü  Diferentes projetos republicanos
ü  Governo provisório de Deodoro da Fonseca
ü  O governo Constitucional de Deodoro da Fonseca
ü  O governo de Floriano Peixoto
ü  Transição para o poder civil
ü  Apogeu de uma ordem oligárquica
ü  As lutas sociais
ü  Mecanismos políticos do poder oligárquico
ü  Abalos na ordem oligárquica
Declínio da República Velha (1914-1930)
ü  Transições sociais e econômicas
ü  Tenentismo
ü  O Governo de Artur Bernardes (1922-1926)
ü  Revolução de 1930

O período analisado se apresenta em um modelo positivista, apenas narrando os acontecimentos, não propõe nenhuma analise interpretativa, com isso não dialogando com a historiografia contemporânea. Ao analisar o livro que os autores utilizando-se de imagens de forma decorativa, não propõe o uso didático e analítico das imagens de época.  E para dar uma legitimidade utilizam em forma de boxe, fragmentos de livros de historiadores conhecidos.

4. ARRUDA, José Jobson de A. PILETTI, Nelson. Toda a História: história geral e do Brasil. São Paulo: Ática, 2001. (p 322- 334)

Em uma elaboração textual consistente os autores da obra Toda a História: história geral e do Brasil [4] tentam acampar uma gama muito ampla de assunto, o que deixa um pouco a desejar em sua abordagem, porém com sua aplicabilidade e apoio do professor indicando leituras novas e leituras mais especifica de cada assunto. Para este tema seria interessante literatura da época, onde são tratados os movimentos sociais e outros movimentos articulatórios dentro da política, da economia do Brasil neste contexto marcante que é a transição para este novo regime e sua consolidação nos pilares da democracia brasileira. Os temas pertinentes á República Velha (1889-1930) estão assim divididos:

Ø  A jovem República brasileira: Capítulo 76 (p. 322- 324)
ü  O governo provisório
ü  A constituição de 1891
ü  Sob o signo da espada
ü  No poder o Marechal Floriano

Ø  A República do café-com-leite: Capítulo 77 (p. 325-328)
ü  O poder dos coronéis
ü  Os partidos políticos
ü  As riquezas de um país rural
ü  O café domina a economia
ü  Glória e decadência da borracha
ü  Cacau e suor no sul da Bahia
ü  Atividades industriais

Ø  Movimentos Sociais na Primeira República Capítulo 78 (p. 329-334)
ü  Misticismo e revolta
ü  A Guerra de Canudos
ü  O coronel padre Cícero
ü  A guerra do Contestado
ü  A inquietação urbana
ü  A revolta da vacina
ü  A revolta da chibata
ü  O movimento operário

Este livro apresenta seu conteúdo de forma bem sintética, provavelmente devido ao objetivo de reunir em um único volume os conteúdos mínimos necessários para o ensino médio, abrangendo desde a pré-história a fins do século XX. Conta com boxes que trazem informações diversificadas e ponto de vista de outros historiadores. Os conceitos mais importantes estão discutidos nas notas de rodapé, como se vê na página 325 onde há a definição de oligarquia e coronelismo. Quanto às atividades, estão divididas em dois grupos: um ao fim de cada capítulo – Questões propostas – e outro ao fim de cada unidade – discutindo a unidade.  Conta ainda com textos acadêmicos, notícias de jornais, propostas de debates, atividades interdisciplinares e mapas para auxiliar na localização geográfica.
Para compô-lo, os autores utilizaram uma vasta bibliografia, na qual constam os nomes de Perry Anderson, Edgar Carone, Marilena Chauí, W. Dean, Raymundo Faoro, Boris Fausto, Celso Furtado, Gilberto Freyre, Jacques Heers, Sérgio B. de Holanda, Jacob Gorender, Maria de Lourdes Mônaco Janotti, dentre outros.

5. PETTA, Nicolina Luiza de. OJEDA, Eduardo Aparício Baez: História: Uma Abordagem Integrada. 1ed. São Paulo. Moderna, 1999. (205-216)

Os autores Nicolina Luiza de Petta e Eduardo Aparício Baez Ojeda apresentam em sua obra intitulada História: Uma Abordagem Integrada [5] o período que trata da República Velha, que aparece no capítulo 28, na unidade três, entre as páginas 205 até 216, sendo que as últimas são compostas por exercícios e textos complementares.
O livro faz uma abordagem sobre a consolidação da República Velha, a influência da oligarquia cafeeira e os movimentos contestadores. Desta forma, o conteúdo deste assunto é distribuído conforme listado abaixo:

Ø  A Consolidação da República
ü  A República da Espada: Os militares no poder
ü  O governo provisório de Deodoro da Fonseca (1889-1891)
ü  O Encilhamento
ü  A Constituição de 1891
ü  O Governo Constitucional de Deodoro da Fonseca (1891)
ü  Governo Floriano Peixoto (1891-1894)

Ø  Influência da Oligarquia Cafeeira
ü  A República das oligarquias
ü  As Questões Rurais
ü  A Revolta de Canudos (1895-1897)
ü  O contestado (1912-1916)
ü  O Cangaço
ü  As Questões Urbanas
ü  A Revolta da Chibata
ü  A Revolta da Vacina
ü  O Movimento operário
ü  O Tenentismo
ü  A Semana de Arte Moderna de 1922

Para realizar esta obra, os autores se basearam num grande número de fontes, dentre as quais estão incluídos grandes autores de renome nacional e internacional, como José Bonifácio, Boris Fausto, Sérgio Buarque de Holanda, Eric Hobsbawm, Edward Thompson, Leon Trotsky e vários.
O livro apresenta o assunto de forma equilibrada dando a cada ponto específico sua devida atenção, e faz o uso bastante coerente de gravuras e mapas, além de seguir uma seqüência de apresentação respeitando a seqüência histórica. Mostra ainda uma linguagem de acordo com seu público alvo, que são os alunos de Ensino Médio.

Conclusão Geral:

A linha de reflexão dos autores está tateando, a mesma universalidade, abordando sempre os mesmos temas em linhas gerais, no entanto uma abordagem tradicional não escapa a nenhuma das obras sendo como códigos positivistas e a simples narração dos fatos na maioria dos assuntos.
As obras são bem representadas em sua bibliografia básica todas citam grandes nomes da historiografia para reforçar seu conteúdo e isso deixa claro uma intenção, de se fazer educação através dos estudos históricos.


[1] KOSHIBA, Luiz, PEREIRA, Denise Manzi Frayze: História do Brasil. 6ed. São Paulo. Atual, 1993.
[2] COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Brasil. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2001.
[3] VICENTINO, Cláudio, DORIGO, Giampaolo: História para o Ensino Médio: História Geral e do Brasil - São Paulo: Scipione, 2005.
[4] ARRUDA, José Jobson de A. PILETTI, Nelson. Toda a História: história geral e do Brasil. São Paulo: Ática, 2001.

[5] PETTA, Nicolina Luiza de. OJEDA, Eduardo Aparício Baez: História: Uma Abordagem Integrada. 1ed. São Paulo. Moderna, 1999.

(Lucimar Simon)

domingo, 2 de outubro de 2011

Texto: HISTÓRIA DA EUROPA NO ENTRE GUERRAS V


HISTÓRIA DA EUROPA NO ENTRE GUERRAS V

Hannah Arendt - Parte III Cap. 12

O TOTALITÁRIO NO PODER

A experiência dos campos de concentração: sofrimento que transforma seres humanos em animais / Tentativa de explicar o inacreditável pela racionalização / Insistência de paralelos para comparar com a vida nos campos / Inutilidade econômica nos campos / O trabalho forçado na URSS / A atmosfera de loucura e irrealidade dos campos / O que lembra as imagens dos campos: as representações medievais do inferno / Primeiro passo essencial no caminho do domínio total: acabar com a pessoa jurídica do homem / A autocracia dos campos: os prisioneiros comuns / O fim do livre consentimento: eliminação da possibilidade de protesto e solidariedade / O movimento da vida e da morte nos campos / Ataque a pessoa moral / Morte da individualidade, da singularidade e da espontaneidade / Mudança da natureza humana / O mal radical decorrente de se tornar o ser humano supérfluo / O campo de concentração era para quem não se sabia qual era a culpa / Qual crime cometera para merecer tal pena?

Este texto teve com base uma aula do Prof. Doutor Geraldo Antonio Soares – UFES.

(Lucimar Simon)