A EDUCAÇÃO NO / DO CAMPO E O CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS: NOVAS PERSPECTIVAS?
Texto base: Flávio Moreira
1- O lugar do campo no projeto da modernidade - a condição de morto
“Fortalecer a luta pela educação do campo dentro dos sistemas de ensino é importante porque é na esfera da atuação do estado, do público, que temos que fortalecer nossa demanda” (KOLING, 2002, p 40).
v Inclusão do homem do campo no contexto e no processo de modernidade.
Ø A agricultura feudal era baseada na subsistência, isso dava sinais de queda.
v Karl Marx (1818-1883) foi quem melhor sistematizou a inserção e desenvolvimento do capitalismo no campo.
Ø Relações de posses entre os detentores das posses e quem não as tinham.
Ø Por um lado acumulação de riquezas por outro a expropriação, isso marcou o desenvolvimento do capitalismo no campo.
v Descaso com o campo em detrimento aos centros urbanos.
Ø Os estereótipos vindo das cidades projetados sobre o homem do campo colocam-no sobre posição de réu condenado a extinguir –se.
Ø Isso é compartilhado tanto por liberais quanto marxistas em prol de um progresso urbano como imagem única da nova época da existência humana.
v Rússia Revolucionaria; “proletarização do camponês”.
Ø No Brasil até hoje acontece esse conflito de idéias sobre o homem do campo.
Ø O homem do meio rural resiste contra os “movimentos de modernização”.
v O surgimento da questão agrária (1930-1945)
Ø Reorganização do capitalismo mundial
Ø Modelo fordista – keynesiano
Ø Mercado auto-suficiente na produção de alimentos
Ø Nova regulação de caráter urbano industrial
v A questão como óbice do desenvolvimento (1945-1964/66)
Ø Modelo fordista – keynesiano periférico
Ø Substituição de importações
Ø Ilhas de desenvolvimentos eixo Rio / São Paulo
Ø A baixa produtividade e crises de abastecimento
Ø Levava a ter o campo como empecilho ao desenvolvimento
v A modernização autoritária (desde 1966)
Ø Tentativa de extensão do modelo fordista - keynesiano ao campo
Ø Complexos industriais e incentivos às monoculturas
Ø No modelo varguista o homem do campo foi inserido como parte de forma imaginaria sendo ele responsável pela sustentação do modelo instalado.
Ø O homem do campo como objeto da governabilidade
Ø Imaginário social e a herança coronelista
2- A institucionalização do ensino no meio rural
“Muitas são as demandas de mudanças, mudanças que muitas vezes dependem de uma reestruturação do sistema educacional como um todo, adaptações não são ideais”. Paulo Freire (2000, p.79),
v O fortalecimento do campo ligado ao fortalecimento do capitalismo
Ø Políticas modernizante no meio rural
v Os projetos educacionais atrelados aos econômicos
Ø As classes dominantes sempre negaram a educação ao homem do campo
v Primeiras escolas no meio rural
Ø Ampliação do mercado agrícola marca este processo
v Nas décadas de 20 e 30 mudanças no meio rural
Ø Processo de esvaziamento do campo
Ø Processo de industrialização
v Crise de 29. “Deslocamento de capital a outros setores”
Ø Superprodução cafeeira baixa dos preços
Ø Desvios de recursos e capitais para outros setores econômicos
Ø A industrialização é a bola da vez
v Nas décadas de 40 e 50
Ø Diversidade de programas educativos e assistencialistas
Ø Com isso visava desenvolvimento econômico ao campo
Ø Programas educativos e assistenciais visando o desenvolvimento econômico
v No processo desenvolvimentista a educação tinha por objetivo equacionar as disparidades regionais tirando o homem rural de seu embrutecimento
Ø Desenvolvimento do dualismo educacional cidade – campo
v A Constituição de 1988 afirma a educação como direito básico
Ø Com isso não se elabora mais programa específico ao meio rural
v A década de 90 conquista de direitos sociais para o homem MST e MPA
Ø Trás a questão da educação rural para o centro do debate
Ø As temáticas do campo numa perspectiva mais critica
3- As propostas do grupo de trabalho “Educação do Campo”
“Se a reprodução da ideologia dominante implica, fundamentalmente, a ocultação de verdades, a distorção da razão de ser de fatos que, explicados, revelados ou desvelados trabalhariam contra os interesses dominantes, a tarefa das educadoras e dos educadores progressistas é desocultar verdades, jamais mentir. A desocultação não é de fato tarefa para os educadores a serviço do sistema” (FREIRE, 2001, p. 98).
v Formação de professores
Ø Planos de carreiras e salários
Ø Funções diversas
Ø Formação pedagógica específica
v Currículos diferenciados
Ø Negativa a visão urbanocêntrica
Ø Negativa aos interesses classistas
Ø Inserção de um currículo especial nas escolas mais afastadas
Ø Garantia integral de participação de professores e envolvidos no processo
v Gestão democrática
Ø Participação das famílias e da sociedade organizada
Ø Repasse dos recursos para a escola
Ø Gestão compartilhada e democrática
Ø Concurso e critérios específicos
v Articulação política
Ø Apoio aos movimentos organizados
Ø Divulgação do valor das escolas do campo
Ø Retomada das políticas educacionais para o campo
v Infra-estrutura
Ø Equipar as escolas para atender as necessidades básicas de ensino
Ø Reformar as escolas do campo
Ø Equipar as SREs com carros, matérias didáticos
“Do ponto de vista, porém, dos interesses dominantes, é fundamental defender umas práticas educativas neutra, que se contente com o puro ensino, se é que isto existe, ou com a pura transmissão asséptica de conteúdos, como se fosse possível, por exemplo, falar da “inchação” dos centros urbanos brasileiros sem discutir a reforma agrária e a oposição a ela feita pelas forças retrógradas do país” (FREIRE, 2001 p.102).
(Lucimar Simon)
